Использование педагогических ситуаций для оптимизации отношений в системе «преподаватель-студент»

Присоединение России к Болонскому процессу (2003 г.) повлекло за собой изменения в концепции российского высшего профессионального обучения. Переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат, магистратура), введение системы академических кредитов (European Credit Transfer System) и балльно-рейтинговой системы оценки качества знаний студентов выявили необходимость совершенствования и модернизации образовательного процесса с учётом изменившихся целей и задач обучения. Модернизация образования происходит в условиях комплексного преобразования системы общего образования; интеграции и дифференциации его содержательного компонента; ориентации на саморазвитие учащихся в процессе их сотворчества с преподавателем; реализация их субъектной позиции в процессе личностно ориентированного обучения. В контексте личностно-ориентированного подхода проблема оптимизации образовательного процесса сопряжена со спецификой организации взаимодействия «преподаватель-студент». Главное, что характерно для этого взаимодействия – неординарность пространства взаимоотношений и деятельности участников образовательного процесса, актуализируемых в различных профессиональных педагогических ситуациях: педагог обязан быть не просто специалистом высокого уровня в своей предметно-профильной деятельности, но и должен обеспечивать целостность, динамизм, системность, интегративный характер учебно-воспитательного процесса.

Исследования показывают, что на старших курсах студенты характеризуют преподавателей, как правило, позитивно, принимая во внимание не столько характер, отношения педагога, сколько профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания учебы обычно называют не самых умных или профессионально развитых преподавателей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения, тех, для кого эти студенты тоже были «любимчиками», т.е. приняты, избраны, высоко оценены.

Проблема оптимизации педагогического взаимодействия, как важнейшего фактора гармоничного развития учащихся, неизменно находится в центре внимания как отечественных, так и зарубежных ученых. Решению этой проблемы посвятили свои работы Б.Г. Ананьев, ЛА.А. Бодалев, С.В. Белова, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин и др [1]. Среди зарубежных ученых особо следует отметить труды Дж. Брунера, Дж. Дьюи, К. Изарда, К. Роджерса и др [3].

Признавая личность студента в качестве ведущей ценности, гуманистическая педагогика в своих научно-теоретических разработках опирается на ее аксиологические характеристики. Аксиологическую основу образовательной системы составляет теоретическая концепция, которая включает ведущие идеи, цели, задачи, принципы, педагогические теории и реализуется в трех взаимосвязанных подсистемах: воспитательной, дидактической и общения. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности. Общение и деятельность - относительно самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные, стороны единого процесса жизни. Педагогическое общение как способ взаимодействия преподавателя и студента выступает связующим компонентом педагогической системы, основным средством решения учебно-воспитательных задач.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы студента был ее качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков и путей их исправления. Этот качественный анализ призван способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки своей личности (и тем самым формировать адекватную самооценку и в учебной деятельности). Необходимо развивать у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, для чего следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Введение балльно-рейтинговой системы оценки знаний предполагает не только применение новых структурно-организационных форм работы, но и обеспечение систематического мониторинга объёма и уровня усвоения материала и сформированности компетенций. Накопительная оценка, получаемая студентом за курс обучения, должна отражать его работу в течение всего семестра. При этом процесс оценивая должен быть открытым и прозрачным.

Одним из важных показателей профессионального педагогического опыта преподавателя является способность оптимально решать педагогические ситуации, которые: постоянно возникают в ходе учебно-воспитательного процесса, являются средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, – писал С.Л. Рубинштейн, – с удивления или недоумения, с противоречия. Этой ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [4]. Слово преподавателя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если он узнал студента, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т.е. установил с ним отношения через совместную деятельность. При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность преподавателя. У нетребовательного педагога студенты расхолаживаются, их активность снижается. Если же студент воспринимает требования преподавателя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать эмоциональный конфликт. Сможет ли студент правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии преподавателя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, профессиональная ориентированность, т.е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой нельзя осуществить продуктивное взаимодействие. В качестве одной из составляющих профессионального опыта педагога нужно признать его восприятие ситуаций педагогической деятельности. Иными словами, представляется необходимым исследовать особенности типичных педагогических ситуаций и их когнитивные репрезентации у педагогов с разным опытом выполнения профессиональной деятельности. Как отмечает Е.В. Конева, опытный профессионал, отражая ситуацию, учитывает и те ее элементы, которые прямо не связаны его непосредственной деятельностью, а по мере накопления опыта изменяется набор параметров оценивания ситуации профессионалом.

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Несомненно, такое видение организации учебно-воспитательного процесса способствует всестороннему, гармоничному развитию личности. Если учитывать, что вся педагогическая деятельность состоит из цепочки педагогических ситуаций, то возникает необходимость использования последних при решении различных учебно-воспитательных задач. Педагогическая ситуация понимается как задача, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями преподавателя и новыми для него фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого познавательного процесса.

Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении. Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы правил поведения в школе. Многообразие возможных конфликтных ситуаций в процессе учебы и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный. Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.

Литература

1. Белова С.В. Влияние педагогической направленности учителя на разрешении нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик». – Волгоград: Перемена, 2004.

2. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность: – М.: Изд. центр «Академия». 2004.

3. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. – М.: Владос, 2002.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.

5.

6. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1985,т.2.