Педагогические науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования

 

Д.п.н. Карпова Н.К., д.п.н. Мареев В.И.,
к.э.н. Гапонюк П.Н., к.п.н. Уваровский А.П.

Южный федеральный университет, Россия

Российская академия образования, Россия

Центр независимой оценки качества образования и образовательного аудита «Легион», Россия

Управление знаниями в контексте обоснования институциональной методологии управления модернизацией системы образования России

 

Масштабность и комплексность осуществляемых в процессе модернизации изменений актуализирует поиск новых подходов к управлению сферой образования. Модернизационные процессы на метауровне обусловлены переходом к информационному этапу развития общества. Возрастает значимость информации и знаний.

Знания открывают путь к инновациям и постоянному совершенствованию форм и методов деятельности. Знания рассматриваются сегодня объектом управления. Выдвинута новая область управления – управление знаниями. Понятие «управление знаниями» стало использоваться, начиная с середины 1990-х годов, когда проблема обработки информационного массива приобрела особую остроту.

Информация – это просто сведения. Но в обучении, как и в любой другой деятельности, имеют смысл лишь определенным образом организованные сведения. В зависимости от формы организации одна и та же информация может иметь разный смысл, поэтому для разных работников и для разных целей одну и ту же информацию надо организовывать по-разному [8].

При этом следует иметь в виду, что знание, которое не используется и не возрастает, устаревает и становится бесполезным; а знание, которое распространяется, приобретается и обменивается, наоборот, генерирует новое знание [3].

В теории управления знаниями существуют различные взгляды на сущность понятия «знания» [4] и соответствующее им понимание сущности процесса управления знаниями:

1)      если знания рассматривать как практическую информацию, то управлять знаниями – это значит систематически, точно и продуманно формировать, обновлять, применять их;

2)      если знания – это любое слово, факт, пример, событие, правило, гипотеза или модель, то­гда управление знаниями – это формализация и обеспечение доступа к практическому опыту, знаниям и данным; в этом смысле управление знаниями представляет собой компонент процес­са обучения.

Различают формализованные и неформализованные знания. Формализованное, или кодифицированное, знание содержится в книгах, архивах, документах и т.д. Оно передается средствами формального языка и может быть достаточно легко и быстро распространено среди пользователей. Неформализованные знания – это явно невыраженные, личные, трудно поддающиеся распространению знания.

Западные традиции менеджмента знаний выделяют формализованные и знания и полагают, что процесс трансформации знаний определяется логикой: от формализованного знания к неформализованному (Андерсон, Сингли) [11]. И. Нонака полагает, что этот процесс двусторонний и развивается по спирали. В результате выделяется четыре способа трансформации знания:

-        социализация – из неформализованного в неформализованное;

-        экстернализация – из неформализованного в формализованное;

-        интернализация – из формализованного в неформализованное;

-        комбинация – из формализованного в формализованное [5].

Социализация означает создание неформализованного знания в процессе распространения интеллектуальных моделей и навыков путем соединения знаний всех членов коллектива. Знания передающего и воспринимающего синтезируются в общую интеллектуальную модель, т.е. «знания, находящиеся в распоряжении членов команды, высказывающих их в форме точных объяснений и ожиданий задачи и, в свою очередь, направляющих их действия и корректирующих их поведение в соответствии с требованиями задачи и прочих членов команды» [12].

Экстернализация представляет собой процесс перехода неформализованного знания в формализованные концепции. Экстернализация характеризует сущность создания знания, когда оно становится общим достоянием через метафоры, аналогии, гипотезы, модели и т.д.

Комбинация подразумевает сочетание различных положений формализованного знания, во время которого происходит создание нового знания за счет обмена мнениями, дополнениями, классификациями.

Процесс интернализации связан с методикой обучения на практике. Интернализация опыта посредством социализации, экстернализации и комбинации в форму общей интеллектуальной модели придает ему ценность. Интернализация осуществляется, как правило, через инструкции, руководства, диаграммы, которые облегчают восприятие чужого знания. Самым коротким путем к интернализации знаний является, создание прототипа продукта, его образа [12].

В контексте управления знаниями рассматривается многокомпонентность категории «знание». Кроме явной части (условное - текста) оно содержит фоновую (неявное знание). В неявном знании содержится скрытое (контекст) и имплицитное (подтекст). Имплицитное знание рассматривается звеном, соединяющим явное и скрытое знания (Петросян А.Э.) [6].

В качестве субъектов и объектов управления знаниями определяются: действия по переводу знаний из одного состояния в другое (создание знания, его хранение, передача и использование), артефакты, созданные человеком, и непосредственно агенты (люди, организации, компьютерные системы) [6].

Управление знаниями определяется, в частности, как разработка и внедрение процессов накопления, кодификации, представления в доступной форме и использования открытых знаний, создания новых [1].

Построение системы управления знаниями в Соединенных Штатах Америки включает следующие виды деятельности:

·        выработка общей стратегии бизнеса;

·        распространение передового опыта;

·        обучение персонала;

·        получение знаний о клиентах;

·        управление интеллектуальными ресурсами;

·        инновации [1].

Выделяется в качестве отдельной области менеджмента – управление ресурсами. Ресурсный подход основан на концепции организации, внутри которой происходит взаимодействие ресурсов в целях достижения стабильного развития и конкурентного преимущества на рынке. Достижение цели осуществляется за счет постоянного приобретения, совершенствования и расширения ресурсных возможностей. Что касается стратегии развития, то в каждой организации она индивидуальна, поскольку рассчитана на использование того набора ресурсов, который имеется в наличии [2].

Для системы образования важен тезис: Знание, которое распространяется и приобретается, генерирует новое знание. Если перенести этот тезис на учебный процесс, то можно сказать так: транслируя знания, преподаватель перерабатывает, интерпретирует их на основе своего индивидуального опыта, а студенты осваивают учебную информацию в соответствии со своим индивидуальным стилем восприятия, осмысления, понимания, запоминания. Преподавателю необходимо разработать модели представления знаний в рамках приемов познавательной деятельности, структурировать имеющуюся информацию и обеспечить ее хранение, «фильтрацию» и передачу. Вышеназванные виды деятельности выступают основой подхода к построению учебного процесса, получившего название педагогический дизайн.

Словосочетание «педагогический дизайн» (англ. Instructional design или ID) сравнительно нечасто используется российским разработчиками учебных материалов. Если обратиться к словарю, то слово instructional переводится: образовательный, воспитательный, учебный, а слово design: (1) план, замысел, намерение; (2) творческий замысле, планирование, конструирование; (3) чертеж, эскиз, модель, конструкция, рисунок; (4) композиция, искусство композиции; (5) дизайн, внешний вид, исполнение; (6) произведение искусства. Словарь иностранных слов трактует слово инструкция (слово инструктивный отсутствует) как «указание или свод правил, устанавливающий порядок и способ выполнения чего-либо», а слово дизайн как «художественное конструирование», «проектирование эстетического облика предмета или среды» [9].

А.Ю. Уваров рассматривает педагогический дизайн как систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов [10].

В Интернет-ресурсах встречается ряд определений данного термина [13;14], в частности:

·          Определения педагогического дизайна, адаптированные из «Учебного и педагогического дизайна» Лаборатории прикладных исследований Университета штата Пенсильвании, США.

Педагогический дизайн как процесс:

Педагогический дизайн представляет собой систематическую разработку педагогических спецификаций с использованием учебных и педагогических теорий для обеспечения высокого качества преподавания. Он охватывает весь процесс анализа потребностей и целей обучения, а также разработки системы преподавания для удовлетворения этих потребностей, предусматривая разработку педагогических материалов и видов деятельности, а также тестирования и оценки эффективности всех педагогических и учебных видов деятельности.

Педагогический дизайн как дисциплина:

Педагогический дизайн представляет собой отрасль знаний, в рамках которой проводятся исследования и разрабатывается теория о педагогических стратегиях, в том числе, о процессе разработки и реализации указанных стратегий.

Педагогический дизайн как наука:

Педагогический дизайн представляет собой науку создания детальных спецификаций для разработки, реализации, оценки и сохранения ситуации, которые облегчают процесс изучения как крупных, так и малых предметных блоков всех уровней сложности.

Педагогический дизайн как реальность:

Педагогический дизайн может начинаться в любой момент процесса дизайна. Часто работа начинается с появления первоначальной идеи, которая впоследствии закладывает основы педагогической ситуации. Ко времени завершения всего процесса дизайнер проводит анализ и проверяет, действительно ли все компоненты «науки» были учтены. Затем дается описание всего процесса, как если бы он произошел систематическим образом.

Педагогический дизайн как педагогическая система, представляющая собой упорядоченный механизм использования ресурсов и процедур, способствующих обучению. Педагогический дизайн представляет собой систематический процесс по разработке педагогических систем, а педагогические разработки являются процессом реализации системы или плана.

Педагогический дизайн как педагогическая технология, представляющая собой системное и систематическое применение стратегий и приемов, выработанных на основе поведенческих, познавательных и конструктивистских теорий для решения педагогических проблем. Педагогическая технология является систематическим применением теории и других структурированных знаний для целей педагогического дизайна и разработок.

Педагогический дизайн рассматривает весь диапазон организационных форм и методов обучения. В основу педагогического дизайна положены закономерности и принципы, выработанные авторами наиболее успешных и эффективных электронных учебных материалов, т.е. различных средств обучения, использующих ресурс информационных и коммуникационных технологий.

Результатом педагогического дизайна является нечто подобное архитекторскому чертежу – проект того, каким должно быть обучение.

В рамках педагогического дизайна осуществляется некоторое переосмысление понятия «теория». Мы полагаем, что теория педагогического дизайна предполагает ясное и четкое руководство, обеспечивающее каждому обучающемуся помощь в учении и развитии. Интеграция педагогического дизайна и электронных образовательных ресурсов позволяет сделать заключение о том, что теория педагогического дизайна напрямую связана с развитием новых информационных технологий и моделированием телекоммуникационных сред обучения. Базовыми характеристиками, рассматриваемыми в качестве общих, характеризующих теоретические модели педагогического дизайна, являются педагогические стратегии дизайна в рамках парадигмального подхода, определение методов обучения и учебных ситуаций, педагогические методы, которые можно дифференцировать на приемы и отдельные методики.

Теория педагогического дизайна разрабатывается в аспекте трех взаимосвязанных направлений. Первый соотносим с разработкой педагогических систем обеспечивающих возможность создания качественных инструментов обучения. Второй – классификация доступных для обучающихся методов обучения. Третий – определение методов, способствующих осуществлению обучения в различных ситуациях.

Теория педагогического дизайна основана на методологии опережающего образования, актуализируя проблему видения результатов (каким образом обучаемые изменятся) и средств (как способствовать этим изменениям).

В качестве второй общей основы теории педагогического дизайна рассмотривается программная инженерия.

Основной принцип программной инженерии состоит в том, что программы создают­ся в результате выполнения нескольких взаимосвязанных этапов (анализ требований, проектирование, разработка, внедрение, сопровождение), составляющих жизненный цикл программного продукта. Фундаментальными методами проектирования и разработки являются модульное, структурное и объектно-ориентированное проектирование и программирование.

Основной принцип модульного программирования состоит в выделении одинаковых (или похожих) фрагментов кода в различных программах. Каждый модуль снабжается описанием, в котором устанавливались правила его использования - интерфейс модуля. Интер­фейс задает связи модуля с основной программой - связи по данным и связи по управлению. При этом возможность повторного использования модулей определяется количеством и слож­ностью этих связей, или насколько эти связи удается согласовывать с организацией данных и управления основной программы. Наиболее простыми в этом отношении оказываются модули решения математических задач: решения уравнений, систем уравнений, задач оптимизации. К на­стоящему времени накоплены и успешно используются большие библиотеки таких модулей.

Основными принципами технологии структурного проектирования и кодирования были определены:

ü       Нисходящее функциональное проектирование, при котором в системе выделяются основные функциональные подсистемы, которые потом разбиваются на подсистемы и т.д. (принцип «разделяй и властвуй»).

ü       Применение специальных языков проектирования и средств автоматизации использования этих языков.

ü       Дисциплина проектирования и разработки: планирование и документирование проекта, поддержка соответствие кода проектной документации.

ü       Структурное кодирование без goto [7].

Суть подхода или метода объектно-ориентированного проектирования и программирования состоит в том, что вводится понятие класса как развитие понятия модуля с определенными свойствами и поведением, характеризующими обя­занностями класса. Каждый класс может порождать объекты – экземпляры данного класса. При этом работают основные принципы объектно-ориентированного проектирования:

1.        Инкапсуляция - объединение в классе данных (свойств) и методов (процедур обработки).

2.        Наследование - возможность вывода нового класса из старого с частичным изменением свойств и методов.

3.        Полиморфизм – определение свойств и методов объекта по контексту.

Разработка программного обеспечения на основе современных информационных технология выступает базовой методологической стратегией развития дистанционного образования/обучения в контексте моделирования виртуальных образовательных сред. В фазе планирования и разработки прототипов находятся виртуальные образовательные среды четвертого поколения, основными характеристиками которых являются:

·       интеллектуализация;

·       персонализация и адаптация учебного материала к конкретному обучаемому;

·       соответствие стандартам по представлению учебных материалов в сети Internet;

·       ориентирование на гуманистическую парадигму образования, центрированную на обучаемого и глобальные образовательные ресурсы;

·       новые технологии обучения и преподавания, основанные на возможностях сети Internet.

Реализация педагогической составляющей в системах дистанционного обучения определяется понятием «педагогический дизайн».

В системе дистанционного обучения, основывающейся на использовании телекоммуникаций, педагогический дизайн выступает процедурным и технологическим механизмом ее построения и функционирования. Педагогический дизайн представлен проектным уровнем, предполагающим разработку цифровых образовательных ресурсов и адаптивным, цель которого – использование электронных образовательных ресурсов. Адаптивный уровень реализует преподаватель, осуществляя подготовку к занятиям с использованием электронных образовательных ресурсов и обучающийся, решающий задачи декомпозиции предметной системной модели ресурсного обеспечения изучаемой дисциплины в режиме самостоятельной работы.

Педагогический дизайн суть методология управления знаниями, актуализирующая при проектировании обучающих систем организацию фонда дискурсов явного (формализованного) и скрытого (неформализованного) знания с целью использования активов в создании нового знания / новых знаний и их формализацию, апробацию, экспертирование и тиражирование. Методология управления знаниями, содержательно характеризуемая концептом «педагогический дизайн», определена в исследовании основополагающим элементом институционального методологического конструкта управления модернизацией системы образования России.

Вторым блоком конструкта институциональной методологии выступает институциональное проектирование, целеориентированное на создание новых институтов, осуществление трансформационных изменений существующих, организацию институциональных взаимодействий.

Институциональное проектирование определяет методологические проекции модернизации образования. Однако методологический поиск в области институционального проектирования должен быть обеспечен идентификаторами, позволяющими соотнести новационные институциональные проекты к инварианту института.

Целесообразно в качестве идентификаторов определить уровневую структуризацию образовательных систем. В зависимости от места, занимаемого контингентом агентов института, определим глобальные, национальные, федеральные, региональные, локальные институциональные образования. Методологические проекции институциональных проектов должны включать механизмы поддержки института и процессуальные взаимодействия агентов и институтов.

Определение образования одним из базовых секторов экономики позволяет расширить сферу институционального проектирования. Отметим при этом, что экономика, как и образование, достаточно часто решает проблемы, актуализируя ментальные, культурные, социальные и т.д. подсистемы, обусловливая тем самым институциональную многомерность методологических проекций.

 

Литература:

1.           Дресвянников Б.А. Построение системы управления знаниями на предприятии: учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2008. – с. 270.

2.           Ефремов B.C., Ханыков И.А. Ключевая компетенция организации как объект стратегического анализа. URL: www.management.com.ua/strategy/stro62.html

3.           Коулопоулос Томас М., Карл Фраппаоло. Управление знаниями. - М.: Эксмо, 2008.

4.           Мильнер Б.З. Управление знаниями: принципы, методы, эффективность. URL: http://www.koism.rags.ru/publ/articles/26.php

5.           Нонака И., Такеучи X. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах / Пер. с англ. - М.: Олимп-Бизнес, 2003. – с. 87-88.

6.           Петросян А.Э. Управление знаниями // научный вестник Омской академии МВД России. 2008. № 2(29). – с. 52-57.

7.           Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс. д-ра пед. наук. - СПб., 1996.

8.           Сет 1 один, Идея-вирус? Эпидемия! Заставьте клиентов работать на ваш сбыт. - СПб.: Питер, 2005. – с. 31-32.

9.           Современный словарь иностранных слов. – М., 1993.

10.       Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Вопросы Интернет-образования. http://vio.fio.ru/vio_10/cd_site/articles/art_1_19.htm

11.       Anderson J.R., Corbett A.T., Koedinger K., Pelletier R. Cognitive tutors: Lessons Learned // The Journal of Learning Sciences. 1995. № 4. – p. 167-207.

12.       Cannon-Bowers J.A., Salas E., Converse S. Shared Mental Models in Expert Team Decision Making // Individual and Group Decision Making / Ed. N.J. Castellan. - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. - P. 221-246.

13.       Greeno, J. G. (1997). On claims that answer the wrong questions. Educational Researcher, 26(1), 5-17.

14.       Reeves, T. (February 12, 1998). The impact of media and technology in schools: A research report prepared for the Bertelsmann foundation.