Булацева З.Б., старший преподаватель кафедры общей гигиены и физической культуры Северо-Осетинской государственной медицинской академии

МОДЕЛИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Общеизвестна тенденция снижения здоровья подрастающих поколений на фоне негативных социокультурных тенденций, ухудшения экологической среды, повышения учебных нагрузок. Одним из основных факторов, влияющих на состояние здоровья школьников, по данным Института возрастной физиологии РАО, является образовательная среда образовательных учреждений. В частности, названы школьные факторы риска по убыванию значимости и силы влияния на здоровье учащихся: стрессовая педагогическая тактика; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников; несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса; недостаточная грамотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей (И.Н. Воробьева [5. с. 55-58]); провалы в существующей системе физического воспитания (И.Л. Орехова [9, с. 48-50]); интенсификация учебного процесса (); функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья; частичное разрушение служб школьного медицинского контроля; отсутствие системной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни. В связи с этим особые требования сегодня предъявляются к системе образования, а так же к профессиональной подготовке современного учителя.

Обзор и анализ психолого-педагогической литературы, свидетельствует об отсутствии в настоящий момент единых подходов к моделированию здоровьетворящего пространства школы. Тем не менее, в некоторых исследованиях (М.М. Безруких [2], И.Н. Воробьева [5], Л.А. Дзодзикова [6], И.Э. Куликовская [12], А.Г. Маджуга [8], И.Л. Орехова [9] и др.) частично сформулированы положения о «моделировании здоровьетворящего пространства»: «научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования, изучение функционирования моделей с переносом полученных данных на предмет исследования» (А.А. Братко [3], В.И. Загвязинский [7]), научный метод исследования всевозможных объектов, процессов, путем построения их моделей, которые сохраняют основные свойства объектов исследования (С.И. Архангельски [1], М.И. Бекоева [3], В.А. Ясвин [10]). Моделирование здоровьетворящего образовательного пространства, по мнению И.Н. Воробьевой, способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса, интеграции, системности знаний о здоровье человека; развитию системы инфраструктуры для активного развития, укрепления и сохранения здоровья; улучшению качества образования, его комфортности, стимулированию развития адаптационных механизмов учащихся [5, с. 55-58].

Высокие темпы развития современного общества предъявляют новые, более ужесточенные требования к здоровью человека, и особенно молодого специалиста, вступающего в новые для себя условия насыщенной эмоциями и зачастую ответственной работы, связанной с напряжением психических и физических возможностей. Ценности здоровья, отдыха, активности, присвоенные студентами, обусловливают и их собственное состояние организма, и те приоритеты, которые они расставят в будущей профессиональной деятельности. Поэтому проблема подготовки студентов к моделированию здоровьесберегающего пространства школы предполагает, кроме формирования профессиональных компетенций и получения качественного образования, приобретение навыков самооздоровления, базирующихся на знании основ здоровья и здорового образа жизни. Целью данной статьи является частичное решение обозначенной проблемы.

Здоровье учащихся находится в определенной зависимости от здоровья учителя, которое тем или иным образом отражается на состоянии здоровья учащихся, и речь, прежде всего, идет о психологической взаимозависимости учителя и учащихся. Личность и жизнь учителя – модель и образец пути здоровья, а, следовательно, нравственности и мудрости для учащихся и их родителей. Это значит, что учитель, не занимающийся своим здоровьем, не увлеченный этим делом, не ценящий здоровье детей как важное условие их успешной жизни и учебы, не способен обеспечить условия для сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, увлечь их этим делом, гарантировать формирование у них готовности к здоровьетворению, ибо, как известно, сформировать у учащегося некоторое качество способен только тот учитель, который сам обладает таким же качеством на необходимом и достаточном уровне [9, с. 48-50].

Наше исследование опиралось на понимание здоровьетворящего образования как качественное характеристике особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьесозидающей деятельности, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни и обеспечивающим благодаря этому становление (то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) их здоровья, что в конечном итоге способствует полноценному решению образовательных задач. Особенность здоровьетворящего пространства школы определяется тем, что, обеспечивая становление здоровья ребенка, которое понимается как гармоничное, сбалансированное функционирование его целостного организма во взаимодействии с окружающей средой, это пространство тем самым способствует становлению целостной личности, готовой к выживанию (т.е. самосохранению) и полноценной самореализации в жизни. В связи с тем, что наше исследование проводилось в Северной Осетии, мы учитывали национальные традиции и нормы, их валеологическое содержание, обусловливающее создание внутренней мотивации на сохранение здоровья [6, с. 10-18].

Целевые ориентации моделирования здоровьеразвивающего образовательного пространства вытекают из общих методологических установок и направлены на разрешение противоречия между существующими в педагогической практике перегрузками учащихся и их нормативно-правовыми нагрузками. Соответственно мы убедились в необходимости определения понятия «готовность студентов педагогического вуза к моделированию здоровьетворящего пространства школы» как профессионально-личностного качества, характеризующего мотивацию, умение и способность моделировать здоровьетворящее пространство школы. Структура такой готовности включает мотивационно-аксиологический (понимание ценности здоровья, интерес к моделированию здоровьетворящего пространства школы), содержательный (знания о здоровье, способах его сохранения и творения в образовательном пространстве школы и др.), технологический компоненты (владение технологией моделирования здоровьтворящего пространства школы, способность к взаимодействию с сокурсниками). Сочетание компонентов определяет адаптивный или творческий уровень готовности студентов к моделированию здоровьтворящего пространства школы. При этом особое внимание в моделируемом образовательном пространстве уделялось традициям и нормам, обычаям и стереотипам северокавказских народов, сохраняющим, развивающим и творящим здоровье.

Для выявления динамики готовности будущих учителей физической культуры к моделированию здоровьтворящего пространства школы нами было проведено экспериментальное исследование. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе СОГПИ. В качестве экспериментальной группы был выбран факультет физического воспитания. В эксперименте приняли участие 120 студентов. Экспериментально-опытная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом (констатирующем) этапе опытно-экспериментальной работы была всесторонне изучена организация образовательного процесса в вузе и определено исходное состояние готовности студентов к моделированию здоровьетворящего пространства школы. Были решены следующие задачи: определение критериев и показателей готовности студентов к моделированию здоровьетворящего пространства школы; самооценка студентами своего здоровья; выбор конкретных методик для диагностического исследования и их реализация.

При проведении опроса выяснилось отношение студентов различных курсов к ведению здорового образа жизни. Исследование показало, что среди приобщившихся к занятиям физической культурой гораздо больше тех, кто оценивает свое здоровье лучше, чем просто «удовлетворительное». Среди не занимающихся гораздо больше тех, кто вообще не мог оценить состояние своего здоровья, а каждый седьмой оценил его как «неудовлетворительное» или «плохое». Мы наблюдаем высокий процент физически нездоровых и недовольных своим физическим состоянием студентов, а также пренебрежение к здоровому образу жизни в сочетании с выраженной гиподинамией.

В результате анализа мотивов выбора видов деятельности в часы досуга, проведенных среди студенток (всего 40 человек), выявлено предпочтение общению с друзьями (26,1%), с любимым человеком (17,8%), желанию поднять настроение (17,8%). Что касается мотивов, связанных с физическим совершенствованием, восстановлением сил после учебы, то они оказались слабо выражены (6,5% - 7,5%). По данным 79,4% из 120 студентов регулярно посещают занятия в вузе, однако целенаправленно занимаются физической культурой только 17,3%. При этом 93% студентов согласны с тем, что физическая активность улучшает их здоровье. Студенты достаточно информированы о влиянии физической культуры на работоспособность, 22,1% черпают информацию на эту тему их специальной литературы, 82,6% из спортивных программ, 61,1% от преподавателей. В большинстве своем (58,9%) они отмечают наличие косвенной связи занятий физической культурой с развитием интеллектуальных способностей. Мы констатировали, что у студентов не сформирована потребность в самостоятельных занятиях физическими упражнениями. Данная проблема оказывает влияние на снижение уровня индивидуального здоровья, умственную и физическую работоспособность, физическое развитие и физическую подготовленность студентов.

Нами исследовались мотивы и ценностные ориентации студентов на основе модификации опросника Дж. Равенна. Исследовалась структура мотивов на различных уровнях ценностных ориентаций. На высоком уровне ценностных ориентаций был выявлен блок личностного, эмоционального и физического развития: личностное развитие (30%); положительный эмоциональный настрой (42%); совершенствование своего телесного «Я» (28). На умеренном уровне – блок ценностных ориентаций на профессиональную компетентность: профессиональная ориентация (38 %); учебные знания сверх программы (22%); развитие компетентности (40%). На низком уровне – блок усвоения правил социума: информация, используемая в повседневной жизни (52%); формальные требования к поведению и аттестации (58%).

Исследование мотивации студентов показало примерное совпадение мнения студентов разных курсов. Нами выявлены три основные группы мотивов: группа актуальных мотивов: своевременное получение зачета; обретение уверенности в себе; избежание конфликта с преподавателем; повышение уважения к себе со стороны товарищей по группе, близких; улучшение внешнего вида и впечатления, производимого на окружающих (улучшить телосложение, подчеркнуть выигрышные особенности фигуры, улучшить пластику движений, совершенствовать двигательные умения и навыки); группа оздоровительных мотивов: потребность в повышении физической подготовленности и работоспособности; улучшение физического развития; получение максимальной оздоровительной пользы от движений; группа психологически значимых мотивов: снятие эмоционального напряжения; предупреждение развития стрессовых состояний; отвлечение от неприятных мыслей; восстановление психической работоспособности; гедонистические мотивы.

Многие студенты не воспринимают физическое воспитание как учебную дисциплину, которая имеет свое научно-практическое содержание, понятия, принципы, закономерности, методы, правила и способы деятельности. Они не приобретают опыта ее творческого использования. Для многих студентов физическая культура ассоциируется с деятельностью чисто механического характера. В отношении созданных условий в пространстве образовательных учреждений для обеспечения физического, психического и социального благополучия обучающихся: организацией учебного процесса были удовлетворены почти 60% обучающихся; организацией питания в образовательных учреждениях – 64% опрошенных; возможность заниматься физической культурой и спортом оценили 20% обучающихся; 68% обучающихся посчитали, что в образовательных учреждениях административно-управленческий и профессорско-преподавательский состав уделяет не достаточное внимание проблеме сохранения и укрепления здоровья обучающихся; 76% обучающихся не удовлетворены условиями образовательной среды, которые должны способствовать сохранению и укреплению их здоровья; 23% обучающихся были бы готовы обраться за психолого-педагогической помощью к специалисту, если бы в образовательном учреждении была такая возможность; 36% не исключали возможности своего активного участия в различных оздоровительных мероприятиях в образовательном учреждении; о необходимости в учебной программе курса о здоровье и здоровом образе жизни, где обучающихся научили бы управлять своим здоровьем, высказались 47% опрошенных;

Полученные данные позволили сделать выводы о том, что представления студентов о здоровьетворящем пространстве и здоровом образе жизни недостаточны, весьма скудны. Все известные им способы сохранения здоровья и ведения здорового образа жизни направлены исключительно на улучшение физического (соматического) состояния и на достижение телесного комфорта. Представление о здоровом образе жизни включает содержание о рациональном питании, режиме труда и отдыха, занятиях спортом, но при этом не включает психогигиену и заботу о собственном психическом здоровье. Как следствие, наблюдается пассивность и отчужденность по отношению к своему душевному благополучию, что выражается в отказе от индивидуальной ответственности за состояние своего здоровья. При этом здоровье оценивается не как постоянная характеристика личности, но как особое состояние, которое может быть достигнуто лишь при наличии благоприятных внешних условий. Здоровый образ жизни определяется как система искусственно принятых мер, призванных искоренить устоявшиеся вредные привычки и избавить человека от уже приобретенных им недугов, а не как естественный способ существования. Само понятие «здоровье» редко наполнялось конкретным индивидуально-личностным содержанием и чаще всего рассматривалось как отвлеченный показатель, характеризующий некую усредненную личность, которая должна соответствовать определенным нормативам (температура, вес, внешний вид и т.п.).

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого апробировалось содержание экспериментальной работы; определялись и проверялись педагогические условия; фиксировались данные о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов. Для этого были апробированы педагогические условия формирования готовности студентов к моделированию здоорвьетворящего пространства школы через целостное включение будущего учителя физической культуры в здоровьесберегаюшую деятельность через интеграцию всех аспектов готовности, обогащение информационного поля будущего учителя за счет создания системы взаимосвязанных и взаимодополняющих дисциплин, моделирование здоровьесберегающей деятельности учителя физической культуры в процессе взаимодействия физического, когнитивного, мотиванионного, рефлексивного и практического компонентов готовности.

Формирование готовности студентов к моделированию здоровьетворящего пространства второй экспериментальной группы было реализовано в два этапа прохождение спецкурса, посвященного ознакомлению студентов с практикой здоровьесберегающей деятельности школы, и апробация полученных знаний и сформированных умений в ходе педагогической практики. Решение задачи по формированию и углублению знаний студентов о здоровье, здоровом образе жизни осуществлялось на основе спецкурса, который был построен в соответствии с определенной последовательностью в усложнении учебных заданий, что позволило переакцентировать зону учебных интересов студентов с индивидуальной здоровьесберегающей проблематики на собственно исследовательскую и практически-педагогическую деятельность в области здоровьесбережения в педагогическом процессе школы.

В целях формирования практической готовности студентов к здоровьесберегающей деятельности в школе проводился спецсеминар, включавший в себя систему специальных исследовательских заданий, построенных на проблемной основе Участники группы ЭГ проводили самоисследования и исследования своей группы по тематике, определенной самостоятельно с учетом особенностей здоровьесберегающей педагогической деятельности. Им предлагались задания на определение оптимального для себя режима занятий и отдыха с учетом учебных нагрузок, оптимального выбора стратегии поведения в конфликте. Помимо этих заданий студенты оценивали собственные индивидуальные циклы «работоспособность – усталость», «сон – бодрствование»; проводили самоанализ полярных состояний «здоровье - недомогание», «положительные эмоции – отрицательные эмоции», «адаптированность – дезадаптированность», «стресс – дистресс». По итогам выполнения каждого задания студенты оформляли самоотчет с анализом результатов выполнения задания. Характер заданий стимулировал практическую активность студентов в нескольких направлениях исследовательско-поисковом, диагностико-аналитическом, практически-педагогическом, рефлексивном. В рамках педагогической практики студентами проведены деловые игры, ролевые игры, беседы с элементами игры и др.

Третий этап (контрольно-корректирующий) включал: анализ полученных экспериментальных данных; сверку аналитических материалов с целью, задачами и гипотезой исследования; обработку результатов эксперимента, составление графиков, таблиц, схем; контрольную диагностику уровня готовности студентов к моделированию здоровьетворящего пространства школы; осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов. Результаты контрольного среза показали статистически значимое влияние выделенных нами педагогических условий на формирование готовности будущих учителей физической культуры к моделированию здоровьетворящего пространства в школе.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования готовности будущего учителя физической культуры к моделированию здоровьетворящего пространства школы становится эффективным тогда, когда реализуются заданные педагогические условия. Мотивационный компонент готовности будущих педагогов физической культуры к здоровьесбережению учащихся в некоторой степени сформирован. У многих студентов наблюдалось позитивное отношение к деятельности, направленной одновременно на сохранение и укрепление здоровья школьников и на повышение их общей успеваемости, проявлялась уверенность в том, что данная деятельность необходима. Однако при этом активность большинства будущих учителей в приобретении и накоплении опыта соответствующей деятельности оставалась низкой. Исходное состояние когнитивного компонента готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения учащихся школы можно оценить удовлетворительно будущие педагоги обладают определенными познаниями в сфере здоровьесберегающего образования, хотя по отдельным направлениям их компетентность была недостаточна (нечеткие представления о взаимосвязи образованности и здоровья учащихся, об основных подходах к осуществлению здоровьесберегающей деятельности с использованием средств физической культуры и др.). Способность большей части студентов к самостоятельному практическому применению в работе с учащимися средств физической культуры, содействующих одновременному решению задач сохранения здоровья и повышения успеваемости, характеризовалась чрезвычайно низким уровнем. Уровень развития рефлексивного компонента готовности студентов к здоровьесбережению учащихся в педагогическом процессе школы также развит недостаточно, что обусловливает необходимость проведения дальнейших исследований в данном направлении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. – М.: Знание, 1974. – 48 с.

2. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. – М.: МГПИ, 2008. – 222 с.

3. Бекоева М.И. Педагогические условия использования модульного подхода в современном вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. – № 3 (14). – С. 295-298.

3. Братко А.А. Информация и психика. – Новосибирск: Наука, 1977. – 197 с.

4. Булацева З.Б. Этнокультурные традиции народов Северного Кавказа как механизм формирования здорового образа жизни подрастающего поколения // Известия Южного федерального университета. 2012. №5. – С. 96-102.

5. Воробьева И.Н. Современное состояние проблемы формирования мотивационно-ценностного отношения школьников к здоровому образу жизни // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, 2013. – № 3 (14). – С. 55-58.

6. Дзодзикова Л.А. Педагогическое сопровождение здоровьесбережения студентов // Научные проблемы гуманитарных исследований, 2008. – №7(14) – С. 10-18.

7. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

8. Маджуга А.Г. Педагогическая концепция здоровьесозидающей функции образования. Автореф. дис. … док. пед. наук. – Владимир – 2011.

9. Орехова И.Л. Оздоровительные компетенции как системообразующий фактор эколого-валеологической подготовки будущих педагогов // Высшее образование сегодня. 2010. – № 5. – С. 48-50.

10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

11.http://www.who.int/healthinfo/global_burden_disease/GlobalHealthRisks Global health risks: mortality and burden of disease attributable to selected major risks // World Health Organization Report. 2009. URL: (дата обращения 08.11.2013).

12. Kulikovskaya I.E. Axiological Sphere of Dialogue of Cultures: Phenomenon, Architectonics, Ontogenesis // World Applied Sciences Journal 25 (10): 1416-1422, 2013.