Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.п.н. Безуглая Т.И.

Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Россия

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Наше исследование с одной стороны, является историко-педагогическим, так как соответствует всем перечисленным выше характеристикам. Однако, с другой стороны, рассматривая предмет становления и развития психологического образования русского педагога, данное исследование может быть отнесено и к психолого-педагогическому виду научных исследований. Этот факт требует особенного отношения к методологическому аппарату проводимого исследования.

При построении методологической основы нашего исследования мы ориентировались на концепцию четырехуровневости методологического анализа И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина. [1, с. 251] В соответствии с этой концепцией методологическая основа, в том числе и историко-педагогического исследования рассматривается как иерархическая система подходов, где технологический уровень (методический уровень, уровень методов и техники исследования) представляет собой подход (подходы), который объединяет и дополняет положения вышестоящих уровней.

Первый уровень методологического анализа – общефилософский представлен в нашем исследовании гуманитарно-антропологическим подходом (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.И. Максакова, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников, В.В. Чистяков и другие). По мнению В.И. Слободчикова, результатом применения гуманитарно-антропологического подхода должны стать определение и разработка новых научных средств и технологий. Образование должно представлять собой антропопрактику, которая будет осуществлять целенаправленное развитие базовых родовых способностей человека, то есть предельного (максимального) выражения «человеческого в человеке». Он подчеркивал, что образование становится специальной работой в «пространстве субъективной реальности человека», где будут проектироваться такие жизненные и образовательные ситуации, в которых, помимо становления собственной субъектности, возможно: личностное самоопределение человека; создание собственных осмысленных действий; становление автономии и детерминации человека; его саморазвитие и самообразование. [1, с. 251]

Второй уровень методологического анализа – общенаучный. В нашем исследовании он представлен двумя походами: системно-целостным и культурологическим. Системно-целостный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), является совокупностью принципов изучения психики, сознания и поведения, как целостных и системных феноменов. Согласно этому подходу, человек является самоорганизующейся системой индивидуально-личностных и субъектных свойств, качеств и процессов.

Вторым подходом общенаучного уровня методологического анализа является культурологический. В соответствии с этим подходом историко-педагогическое исследование должно рассматривать социокультурную систему, которая обеспечивает культурную преемственность норм, ценностей, идей; развитие человеческой индивидуальности как способа подготовки личности к успешной самореализации в обществе и культуре; формирование в сознании человека объективной целостной картины мира (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.).

Третий уровень методологического анализа – конкретно научный. Этот уровень в нашем исследовании также представлен двумя подходами: компетентностным и биографическим (личностным).

Компетентностный подход (И.Я. Зимняя, А.К. Маркова А.В. Хуторской и другие) обуславливает общие принципы определения целей образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса, оценки образовательных результатов. Образовательная компетенция, по мнению И.Я. Зимней, представляет собой «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» (Хуторской А.В.).

Вторым подходом этого уровня стал биографический. Биографический подход (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, З.И. Равкин, Н.Ф. Басов, А.П. Беликова, М.А. Захарищева, И.К. Карапетян) является актуальным для нашего исследования, во-первых, потому, что в отечественной историко-педагогической науке в настоящее время этот подход используется недостаточно. Во-вторых, рассмотрение исторического источника, как «реализованного продукта человеческой психики» и его интерпретация, как понимание автора произведений культуры является наиболее объективным способом историко-педагогического исследования. [4, с. 2-3] Биографический подход, использующийся в историко-педагогических исследованиях, имеет сходство с личностным подходом, который используется другими отраслями психолого-педагогической науки.

Четвертый уровень методологического анализа – частнонаучный, (методический, технологический) обозначен в нашем исследовании опять же двумя подходами: личностно-деятельностным и ситуационно-контекстным. Личностно-деятельностный подход определяет изменение характера, процесса и объекта обучения. Благодаря ему изменяется схема взаимодействия преподавателя и обучающихся. Традиционная парадигма предполагает такую схему взаимодействия - «S→O», где S - преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, а O – обучающийся - объект такого воздействия. Взамен должна появиться схема субъект-субъектного сотрудничества преподавателя и обучающихся. При этом преподаватель должен дидактически организовывать решение учебных задач обучающимися. Поэтому обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно реализоваться по схеме «S1←S2» , где S1 - это преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету и к себе как к партнеру общения, а S2 - обучающийся, общение с которым рассматривается как сотрудничество в решении учебных задач. При этом для формирования коллективного субъекта и реализации принципа коллективной коммуникативности обучения в решении учебных задач должно быть организовано учебное сотрудничество самих обучающихся. [2, с. 244-252]

Вторым подходом частнонаучного уровня в нашем исследовании является ситуационно-контекстный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ильязова М.Д и другие), который включает в себя:

˗ основные категории философского знания,

˗ идеи общенаучных подходов, а именно системного, целостного, деятельностного, личностного;

˗ идеи конкретно-научных подходов, а именно процессуально-результативного и задачного. [3, с. 33]

Литература

1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

2. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография. В 2 книгах. Книга 1 / Под ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

3. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат диссерт. на соискание уч. степ. доктора пед. наук. М., 2011. - с. 33

4. Очерки истории отечественной педагогики и образования / Под ред. М.А. Захарищева. Глазов, 2008. – c. 2-3.