Педагогические науки 1

д. п. н., профессор, Заслуженный работник культуры Кубани, Член-корреспондент РАЕ СОЛОПАНОВА О.Ю.

Кубанский государственный университет, Россия

ЭМЕРДЖЕНТНОСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В культурной парадигме образования духовно-практическое отношение выступает в форме «причастности» человека к миру как единородному с ним. Здесь одна из причин невозможности «поверить алгеброй гармонию», не разрушив целостности эстетического восприятия. Эта «причастность» человека к миру, к происходящим в нем событиям становится условием проявления целостности, мыслимой как гармония человека с самим собой. Она окрыляет человека, его личное действие становится источником нравственной активности [4].

Культурная парадигма тяготеет к построению открытых систем образования, раздвигает границы выбора, позволяя человеку самому искать ответы на волнующие его вопросы. Она становится основой интегративных процессов в образовании, подчиняя их задачам формирования личности, что влечет за собой возрастание роли рефлексии, партнерских отношений, применение методов диалогического общения.

Отказ от культурной парадигмы ведет к нарушению целостности образовательного процесса, к его интеллектуализации (проявляющейся иногда в жесткой, «репрессивной» форме), вследствие чего на первый план выходит так называемая «ЗУНовская педагогика». Доминирующими становятся технократические методы, технократическое мышление, характеризующееся смещением ценностей на мотивы, превращением полноценной деятельности в набор операций. Это ведет к возникновению императивного стиля общения, стандартизации образования, при которых гипертрофируются контрольные функции обучения.

Образ эстетически развитой личности, строящей свое общение с миром на основе общечеловеческих ценностей культуры, определяет направленность, содержание, логику образовательных процессов. Заданные ими аксиологические ориентиры могут и должны, как мы полагаем, составлять одну из существенных основ стратегии образования, способны обогатить отдельные его сферы, помочь им в обретении новых ценностных смыслов его развития.

Сегодня для всех сфер теории и практики образования важно понимание специфической природы искусства и в первую очередь того, что любое в нем произведение несет в себе сугубо личностное, индивидуально-неповторимое и потому в чем-то необычное, неординарное. Однозначность при восприятии художественного произведения противоречит природе самого искусства. Ведь художественное творчество «неточно» в той мере, в какой это требуется для сотворчества (читателя, зрителя, слушателя), а оно потенциально заложено в любом художественном произведении (Д.С. Лихачев).

В этом смысле, например, «неточны», то есть «художественны» процессы музыкального образования. Они не отчуждаемы от личности субъекта, «проживаются» ею. Строго говоря, «неточна» (опять же «художественна») и «педагогика искусства», которая всегда оставляет пространство для проявления личностью ученика самостоятельности, индивидуальности, «авторства».

И здесь также возникают прямые аналогии с искусством: чем произведение талантливее, тем оно вызывает наибольшее количество интерпретаций, а чем глубже проникновение в его сущность, тем больше элемент субъективизма его интерпретации. Интерпретация как проявление собственного видения, свойственного творческому прочтению проблем и закономерностей, которые управляют процессом овладения художественным произведением, является именно тем феноменом, который определяет «педагогику искусства».

Следует отметить, что «мысль» в искусстве всегда подчинена эмоционально-эстетическому отношению. С помощью интеллектуальных действий невозможно установить («прочесть») те бесконечно малые соотношения содержательных элементов в музыке (например, звуковысотных, метроритмических, темброво-динамических), которые в своем единстве образуют содержательно-смысловую форму произведения. Найти эти соотношения можно лишь на основе особым образом воспитанного чувства художественной меры, формирование которого входит в задачу «педагогики искусства». Известное выражение К. Брюлова – «искусство начинается там, где начинается чуть-чуть» – Л.С. Выготский комментирует словами: «искусство начинается там, где начинается форма» [1]. Общеизвестно, что художественная форма – источник эстетического воздействия, а любое изменение этой формы ведет к трансформации самого переживания. Переживание формы, как считают специалисты (Б.В. Асафьев, Г.А. Орлов, Г.С. Тарасов и др.) является отправным моментом восприятия искусства.

Отсюда становится понятным смысл «точности», «правильности» в искусстве. Он – в единстве и взаимообусловленности объективного (формы в широком смысле) и субъективного (тех личностных переживаний, образов, фантазий, которые возникают у каждого под влиянием восприятия художественного произведения). Содержательный пласт произведения искусства непосредственно связан с переживанием формы. На этой основе содержательность чувственно воспринимаемой формы признается специфической чертой художественного отображения жизни.

Художественность в искусстве представляет собой специфическую систему, которая, по утверждению Ю.М. Лотмана, механическому моделированию не подлежит. Этот феномен являет собой сплав красоты, творчества, мастерства и нравственности, это – «открытие» человека в искусстве как личности. Суть художественной информации состоит в том, что она проживается и не может быть отчуждена от личности субъекта музыкальной или любой другой художественной деятельности. «Нет ничего более художественного, чем любить людей», признавался Ван Гог. Художественностью, считал Н.Г. Ге, объясняется «человечность» искусства и поэтому «борьба за художественность» оборачивается в нем «борьбой за человека».

Еще философы прошлого, определяя истоки художественности, считали, что ядром содержания художественных произведений выступают не предметы, а живость и душа художника, «поселившееся» в его произведении чувство, которое доставляет не только простую копию внешних объектов, но и раскрывает вместе с тем себя и свой внутренний мир (Г.В.Ф. Гегель).

В философско-эстетической литературе художественность исследуется в контексте деятельности и включает в себя оценочную и коммуникативно-познавательную стороны, выраженные в эмоционально-чувственной форме. Свойством художественности является целостность. Так, М.С. Каган художественное овладение человека миром рассматривает как синтез ценностно-ориентационной, познавательной, преобразовательной и коммуникативной деятельности. Причем в искусстве указанный синтез приобретает новое качество, которое ученый назвал эмерджентностью – возникновением у целого таких качеств, которых нет у составляющих его элементов. Это новое качество философ и определяет как особый продукт художественного творчества как вида деятельности, причем такого, в котором органически слиты все другие [2].

Художественное начало рождает чувство сопричастности, ответственности человека, выраженное в способности видеть во всех явлениях окружающего мира их неутилитарную ценность, внутреннюю жизнь, в чем-то подобную, родственную твоей собственной, и проявляющуюся в их неповторимом чувственном облике. Эта неутилитарная сопричастность, это отношение, позволяющее человеку осваивать запечатленный в искусстве эмоционально-ценностный опыт общества, является стержнем художественной деятельности.

Здесь оказывается продуктивным путь от анализа «внешнего» к «внутреннему»: от формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию личностной эстетической реакции и к установлению ее общих законов.

Особую важность имеет вывод о том, что художественность утверждается творчеством, она сама «есть творчество», которое в искусстве, по словам Б.В. Асафьева, – не менее жизненно-гибкий и многообразный мир, чем мир наблюдаемых и классифицируемых явлений природы. М.М. Пришвин подчеркивал, что художественное творчество – не только эстетическая, но и нравственная категория, «нравственное творчество», которое окрыляется любовью и реализуется в «нравственном синтезе» художественного утверждения человека. По словам писателя, творческое поведение можно определить как проявление свободы, избавление от нравственно негативного, как усилие в поисках своего места в «общем человеческом деле», как долг оставаться в нем самим собой [3].

Исключительно велика роль художественного начала в воспитании и образовании, поскольку именно художественность вносит упорядоченность во внутренний мир человека, действует непосредственно на его чувства и эти чувства изменяет, приобщает человека к красоте, «поднимает» в нравственном плане.

Для нас важно то, что при обсуждении данных вопросов, специалисты единодушно утверждают, что качественная трансформация отношений человека с миром (в том числе с другими людьми, с самим собой) в сторону усиления в них гуманного, нравственно-этического начала достигается в том случае, если это мироотношение становится действительно эстетическим, творческим.

Этот вывод имеет целый ряд оснований, но центральное место занимает при этом мысль о том, что именно эстетическое отношение к окружающей действительности всегда выступает как наиболее яркая, сущностная характеристика каждого индивидуума. Данное отношение имеет весьма заметные отличия от естественнонаучного отношения и в сравнении с последним имеет уникальный характер, то есть, наделено исключительно теми качествами и проявлениями, которые наблюдаются в опыте живой, конкретной личности.

Формирование эстетического отношения личности к окружающей действительности – одна из наиболее актуальных задач, причем, обращенная к абсолютно всем сферам духовно-творческой практики человека. Именно от ее успешного решения во многом зависят те духовные преобразования, к которым устремлено в настоящий момент наше общество.

Литература:

1. Выготский, Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д.: Изд. Феникс, 1998.– 480 с.

2. Каган, М.С. Философия культуры.– СПб.: Изд. Петрополис, 1996.– 416 с.

3. Пришвин, М.М. Дневники. 1914 – 1917 / Предисл. В.Д. Пришвиной, подг. текста Л.А. Рязановой, Я.З. Гришиной.– М.: Изд. Росток , 2007.– 608с.

4. Теории, школы, концепции. Художественная рецепция и герменевтика.– М.: Изд. Наука, 1985.– 288с.