м.п.н., Ланцева Т.В.

Карагандинский государственный университет имени академика Е.А.Букетова, Республика Казахстан

Интеграция методов, средств и технологий в современный педагогический процесс

До недавнего времени считалось, что сама природа технологий (прежде всего компьютерно-ориентированных средств коммуникации и связи) как аналоговых, так и цифровых, еще более усложняет обучение, хотя и предоставляет заманчивые возможности по улучшению качества образования.

Интеграция и взаимопроникновение современных методов, средств и технологий получили в западной литературе несколько обозначений, одно из которых называется «технолого-педагогический контент обучения», который в этой статье мы будем называть ТПКО. Он включает в себя технологии, понимаемые с одной стороны как техническую оснащенность и готовность учителя использовать технологическое оборудование, способное в новой форме преподнести традиционный материал – электронные доски, компьютерные и электронные многофункциональные средства связи, коммуникации, и взаимодействия учителя, учащегося как самих по себе, так и в контексте их взаимодействия друг с другом, с изучаемым материалом раскрываемом в рамках каждой конкретно применяемой педагогической технологии, техники, средств и методов обучения. С другой, эта структура включает в себя весь комплекс педагогики как науки во всем ее многообразии; с третьей стороны это понимание дисциплины и специальных знаний дисциплины как «содержания, наполнения, знания». Эта структура опирается на конструкции Ли Шульмана, который говорит о педагогическом знании, понимании контента дисциплины (ППК) включающем технические знания. Опять таки, под «техническим знанием» понимается явление или процесс, значительно превосходящие традиционно вкладываемый смысл простого использования технических средств обучения в педагогическом процессе. В статье мы кратко изложим комплекс используемый «западной педагогической системой среднего и высшего, послевузовского» образования, который наши учителя и преподаватели вузов скорее воспримут как новую систему, которая решительно преодолевает прежние, предположительно «узкие» возможности самого характера обучения для эффективного образования учащихся.

Следует учесть, что последователи идей Ли Шульмана пытаются раскрыть эти возможности в смыслах взаимодействия трех сторон знания: содержание, педагогика и технологии. Взаимодействие этих сторон знаний, как теоретически, так и на практике, приводит к новым гибким и адаптивным типам и формам обучения, необходимым для успешной интеграции использованной технологии в учение.

Как педагоги знают, учение является сложной практикой, которая требует переплетения многих видов специальных знаний. Таким образом, учение некоторой дисциплине требует так называемых пререквизитов и постреквизитов, которые в государственном стандарте закрепляют необходимые условия и итоговый уровень, подтверждающий степень готовности и освоения знаний по дисциплине. Из-за такого понимания стандарта современного образования оно не воспринимается как качественное, если не отвечает непременно выдвигаемому условию и требованию от учителей применять сложные структуры для обучения в различных случаях и контекстах. (Мишра, Спиро, и Feltovich, 1996-2007; Спиро и Jehng, 2010) [1], [2].

Учителя практикуют свое ремесло в очень сложных, динамических контекстах класса (Leinhardt & Greeno, 1986), что требует от них постоянно переосмысления и развития их понимания [3]. Это переосмысление не только самого знания, которое они несут учащимся, но и педагогических, психологических аспектов образования, дидактики и плюс к тому понимания все более усложняющихся технологических средств коммуникации и обратной связи. Таким образом, эффективное обучение зависит от гибкого доступа к богатым, хорошо организованным и интегрированным знаниям из разных областей.

Обучение с технологией осложняется потребностью дальнейшего рассмотрения проблемы обновления технологий, используемой учителями. В нашей работе, термин «технология» в равной степени относится к аналоговым и цифровым, «новым» и «старым» технологиям. Однако, на практике, большинство «технологий», рассматриваемых в современной литературе подразумевает более новое цифровое оборудование и коммуникацию. Они имеют некоторые присущие им свойства и делают их свободное применение на уже устаревшем за 1-2 года использования аналоговом оборудовании в большинстве случаев трудным.

Большинство традиционных технологий педагогически не требовали существенного оснащения. Они характеризуются специфичностью (карандаш или перо для письма, в то время как микроскоп для просмотра небольших объектов); устойчивостью (карандаши, маятники и классные доски) не очень изменился с течением времени (в то время как компьютер «вчера» и компьютер «сегодня» уже различаются по возможностям цифровой коммуникации и обработки в разы), а также прозрачность функции (внутренний выработок карандаша или маятника просты и напрямую связана с их функцией) (Саймон, 1969). Со временем эти технологии достигли прозрачности восприятия (Bruce & Hogan, 1998); они стали обычным явлением и, в большинстве случаев, даже не считаются технологиями. Цифровые технологии – такие как компьютеры, портативные устройства и программные приложения напротив многообразны т.е. полезны по-разному (Паперт, 1980); неустойчивы (быстро меняются) и непрозрачны (внутренняя работа скрыта от пользователей); Таркл, 1995) [3].

На академическом уровне легко утверждать, что карандаш и программное обеспечение для моделирования являются двумя технологиями. Последняя, однако, качественно отличается тем, что его функционирование более непрозрачно для учителей и предлагает принципиально меньшую стабильность, чем стабильность более традиционных технологий. По самой своей природе, новые цифровые технологии, которые многообразны, нестабильны и непрозрачны, порождают новые проблемы с учителями, которые пытаются использовать больше прежних или наоборот больше новых технологий в обучении.

Это так же осложняет преподавание с технологией. Следствием чего является понимание того, что восприятие технологии не нейтрально и не беспристрастно как по отношению к учителю который работает как «виртуоз» заставляя, кажется удивляться новым возможностям. Но это удивление специфично и не может прямо масштабироваться на все дисциплины. Например, едва ли «виртуозное изучение» строения атома в виде слепков обычных магнитов намного уступает простому наблюдению этого же атома на электронной доске. Скорее, специфические технологии имеют свои собственные склонности, потенциалы, допустимости и ограничения, которые делают их более подходящими для определенных задач, чем другие (Бромли, 1998; Брюс, 1993; Келер и Мишра, 2008) [4].

Использование электронной почты для общения, например, дает (делает возможным и поддерживает) асинхронность коммуникации и легкость хранения протоколов обменов информации. E-mail не дает синхронную связь в том, что касается мгновенного обмена сообщениями - телефонный звонок, разговор лицом к лицу. Но в тоже время дает протокол факта обмена информации. Но также не по электронной почте легче понять и вынести суждение о тонкости, тонусе, намерениях или настроении, возможного желания общаться лицом к лицу.

Понимание того, как эти допустимости и ограничения конкретных технологий влияют на то, что учителя делают в своих классах, не является однозначным и может потребовать время переосмысления педагогического образования и повышения квалификации учителей.

Социальные и ситуативные факторы также осложнили отношения между преподавателем и технологией. Социальные и институциональные контексты часто не благоприятствуют усилиям учителей по интеграции использования технологии в своей работе. Учителю зачастую не хватает (или нет предыдущего, соответствующего) опыта работы с использованием цифровых технологий для преподавания и обучения.

Многие учителя получали образование и степень в то время, когда образовательные технологии были на совершенно ином этапе развития, чем они находятся сегодня. Таким образом, не удивительно, что они не считают себя достаточно подготовленными для использования технологии в классе и часто не ценят их значение или возможности для преподавания и обучения.

Приобретение новых знаний и опыта, набор навыков может быть сложной задачей, особенно, если учитель в это же время интенсивно осуществляет различные и многообразные виды деятельности, которая должна вписаться в напряженный график работы. Кроме того, это знание вряд ли будет использоваться, если учителя не могут представить себе технологии применения, которые соответствуют их существующим педагогическим убеждениям (Ertmer, 2005) [5]. Кроме того, преподаватели часто не снабжены достаточным сопровождением для подготовки и освоению новых технологий. Решения о модернизации технологий обычно не принимаются и не увязываются с предварительным этапом переподготовки учителей. Многие подходы к профессиональному развитию учителей предлагают один рецепт, который на волне популизма к новому может быть не подкреплен реальным пониманием и фактами, что технология подходит всем. Подход к интеграции технологий, когда, по сути, учителя работают в различных контекстах преподавания и обучения, но используют одинаковые неосвоенные аппаратные и программные средства.

Столкнувшись с этими проблемами, как учителя могут интегрировать технологию в обучении?

Подход, который рассматривает учение как взаимодействие между тем, что учителя знают и как ими применяются знания о том, что они знают в уникальных обстоятельствах или в условиях, в пределах своих классов.

Там нет «единственного лучшего способа», чтобы интегрировать технологию в учебную программу. Скорее, усилия по интеграции должны быть творчески разработаны или структурированы для конкретных идей в предметной области в конкретных контекстах класса.

Осознание идеи о том, что обучение с помощью технологии является сложным, что задачи интеграции технологий в образование плохо структурированы, мы полагаем, поможет пониманию подходов к успешной интеграции технологий, того, что требуется для педагогов, того, как разработать новые способы понимания и преодолеть эту сложность.

Литература:

1.Spiro, R.J., & Jehng, J.-Ch. (1990), Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and mutlidimensional traversal of complex subject matter.

2. In D. Nix & R. Spiro (Eds.), Cognition, education, and multimedia: Exploring ideas in high technology (pp. 163-204). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

3. Turkle, S. (1995). Life on the screen: Identity in the age of the Internet. New York: Simon& Schuster.

4.Zimmerman, J. (2002). Whose America? Culture wars in the public schools. Cambridge, MA: Harvard University Press.

5.Putnam, R.T., & Borko, H. (2005). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.