Педагогика. Современные методы преподавания

Д.м.н. Тебенова К.С.¹, Бредихина Н.С.²

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова¹,

специальная школа-интернат для детей с ОВР², Казахстан

Особенности логопедической работы на внеклассных занятиях с умственно отсталыми детьми

Развитие речи, в частности связной речи у детей с психофизическими нарушениями, становится все более актуальной проблемой специального образования. Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Как известно, у умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятие и понимание речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец. Непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника [1, 2].

В связи с вышеизложенным, целью исследования явилось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффектности логопедической работы по формированию связной речи умственно отсталых детей. В исследовании приняли участие 10 детей с диагнозом умственная отсталость, обучающихся в специальной школе-интернат для детей с ОВР, которые составили экспериментальную группу (ЭГ). С целью проведения сравнительного анализа была сформирована контрольная группа (КГ), также из 10 учащихся с диагнозом умственная отсталость.

Констатирующий эксперимент проводился для изучения уровня развития связной речи у умственно отсталых школьников младших классов, в рамках которого осуществлено выявление уровня развития связной речи: умения составлять рассказ по картинкам, пересказывать текст, составлять рассказ по описанию предмета, отвечать на вопросы. В данном контексте исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний — от единичных фраз до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало пять последовательных экспериментальных заданий на основе индивидуального и группового педагогического эксперимента. Данные констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Критерии	Уровни ЭГ (%)			Уровни КГ (%)
	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий
Составление предложений	20	40	40	20	30	50
По серии картин	10%	40%	50%	20%	30	50
Пересказ	10	20	70	20	20	60
Рассказ из личного опыта	-	40	60	-	50	50
Завершение рассказа по данному началу	-	50	50	-	40	60

На основании проведенной констатации можно сделать следующие выводы: у умственно отсталых школьников отмечается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи; для самостоятельных монологических высказываний умственно отсталым детям характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексик, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения, ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры); отсутствует самостоятельность в составлении рассказов, нарушена логическая последовательность изложения, наблюдаются смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микросхем, длительные паузы на границах фраз или их частей, что свидетельствует о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Вместе с тем, при анализе и оценке рассказов умственно отсталых детей специальное внимание обращалось на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи – короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможность детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений – неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. Указанные особенности были учтены при проведении коррекционного обучения на следующем этапе формирующего эксперимента. Целью указанного этапа явилось развитие связной речи у умственно отсталых школьников младших классов путем использования апробированных методик Гнездилова М.Ф., Петровой В.Г., Глухова В.П., Феличевой Т.Б. В рамках формирующего этапа были определены следующие задачи: развитие умения составлять рассказ по серии сюжетных картин (составлять простые и сложные предложения); развитие фразовой речи; развитие навыков описательно-повествовательной речи; развитие умения пересказывать небольшой текст. Занятия по коррекции связной речи строились по степени усложнения: рассказ по готовому образу, рассказ по восприятию и рассказ по воображению.

Этапы работы были следующими: систематичность упражнения в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, глаголов); формирование практических навыков словоизменения; формирование контроля за грамматически правильной речью; активизация обогащение словаря.

При этом, логопедическая коррекционная программа строилась с учетом ряда требований: 1. Избирательности содержания; 2. Последовательности выполнения; 3. Многократности повторения упражнений ребенком; 4. Опоры на внешние вспомогательные средства.

Учебная и вне учебная работа по развитию связной речи детей, проводилась учителями, логопедом, воспитателем, которая включала коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучения рассказыванию, в числе которых различные лексические, лексико-грамматические упражнения. Время, содержание и объем предварительной (подготовительной) работы зависел от уровня речевого развития детей. При умственной отсталости речевого развития этот этап занимал целый учебный год. Завершение подготовительного этапа всегда однозначно определялось сформированностью фразы, умением самостоятельно пользоваться фразовой речью в речевом общении, что является выходом на III уровень речевого развития и первой ступенькой в развитии связной речи.

Работа по обоим направлениям; развитию речи и развитию мышления - проводилось параллельно, индивидуально и с небольшими подгруппами (2 - реже З человека) в форме игр и специальных развивающих упражнений. Развитие мышления, овладение мыслительными операциями способствовало формированию связанных с мышлением других познавательных процессов (восприятия, представления, памяти, внимания), что косвенно влияет на развитие речи (обогащение лексики, усвоение грамматических форм) и одновременно испытывает обратное воздействие речи на мышление.

Особое место на данном этапе занимало развитие и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук, оказывающее благотворное влияние, как на речевое развитие ребенка, так и способствующее психическому развитию, в том числе укреплению нервной системы. Нами были определены основные пути развития и совершенствования тонкой моторики.

Дальнейшая работа над совершенствованием фразы продолжалась на следующих этапах в процессе непосредственной работы по формированию связной речи: преобразование деформированной фразы; составление предложений по опорным словам; составление предложений с данным словом; распространение предложений по вопросам и путем наращивания слов по цепочке; преобразование предложений путем изменения лица, числа, времени, замены слов синонимами и т.д.

После того, как были сформированы предпосылки к формированию связной речи в виде сформированной фразы, мы приступили к работе над диалогической речью. Навыки диалогической речи развивались и закреплялись на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.).

В целях формирования связной речи умственно отсталых детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом: составление рассказа по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Кроме этого, осуществлялось обучение пересказу и рассказу-описанию предметов.

Вместе с тем, на всех этапах обучения необходимо и важно было обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний; при этом отмечаются такие качества рассказов, как: полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности и проявление элементов фантазии.

С целью сравнительного анализа научного исследования, была проведена повторная констатация уровня развития связной монологической речи у умственно отсталых школьников, результат которой показал положительную динамику и эффективность процесса развития связной речи. Реализация логопедической работы, на основе системного подхода в обучении, специального планирования раздела работы по развитию связной речи, использования наглядностей, разнообразных дополняющих друг друга приемов, видов и форм обучения, особенностей речевого и познавательного развития умственно отсталых школьников, свидетельствует об эффективности предлагаемых коррекционно-развивающих занятий. Вместе с тем, введение в занятие по обучению пересказ, рассказывания в различных заданиях творческого характера способствует эффективному развитию связной речи. Таким образом, целенаправленное использование предлагаемых методик в системе логопедической работы способствуют значительному повышению уровня развития связной речи умственно отсталых детей младших классов.

Литература:

1. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. – М.: Наука, 2007. – 245 с.

2. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе / Под ред Н.П. Долгобородовой. – М.: Наука, 2003. – 190 с.