м.п.н., Ланцева Т.В.

Карагандинский государственный университет имени академика Е.А.Букетова, Республика Казахстан

Приобретение знаний, умений и навыков в рамках технолого-педагогического контента обучения

Эта статья исследует основы знаний учителей интегрирующих современные методы, средства и технологии обучения в педагогический процесс. Эта интеграция и взаимопроникновение современных методов, средств и технологий получили в западной литературе несколько обозначений, одно из которых называется «технолого-педагогический контент обучения», который здесь и далее мы будем называть ТПКО. Он включает в себя технологии, понимаемые с одной стороны как техническую оснащенность и готовность учителя использовать технологическое оборудование, способное в новой форме преподнести традиционный материал – электронные доски, компьютерные и электронные многофункциональные средства связи, коммуникации, и взаимодействия учителя, учащегося как самих по себе, так и в контексте их взаимодействия друг с другом, с изучаемым материалом раскрываемом в рамках каждой конкретно применяемой педагогической технологии, техники, средств и методов обучения.

Понимание того, как эти допустимости и ограничения конкретных технологий влияют на то, что учителя делают в своих классах не является однозначным и может потребовать время переосмысления педагогического образования и повышения квалификации учителей .

Социальные и ситуативные факторы также осложнили отношения между преподавателем и технологией. Социальные и институциональные контексты часто не благоприятствуют усилиям учителей по интеграции использование технологии в своей работе. Учителю зачастую не хватает (или нет предыдущего, соответствующего) опыта работы с использованием цифровых технологий для преподавания и обучения.

Многие учителя получали образование и степень в то время, когда образовательные технологии был в совершенно на ином этапе развития, чем они находятся сегодня. Таким образом, не удивительно, что они не считают себя достаточно подготовленными для использования технологии в классе и часто не ценят их значение или возможности для преподавания и обучения.

Приобретение новых знаний и опыта, набор навыков может быть сложной задачей, особенно, если учитель в это же время интенсивно осуществляет различные и многообразные виды деятельности, которая должна вписаться в напряженный график работы. Кроме того, это знание вряд ли будет использоваться, если учителя не могут представить себе технологии применения, которые соответствуют их существующим педагогическим убеждениям (Ertmer, 2005) [1]. Кроме того, преподаватели часто не снабжены достаточным сопровождением для подготовки и освоению новых технологий. Решения о модернизации технологий обычно не принимаются и не увязываются с предварительным этапом переподготовки учителей. Многие подходы к профессиональному развитию учителей предлагают один рецепт, который на волне популизма к новому может быть не подкреплено реальным пониманием и фактами, что технология подходит всем. Подход к интеграции технологий, когда, по сути, учителя работают в различных контекстах преподавания и обучения, но используют одинаковые неосвоенные аппаратные и программные средства.

Столкнувшись с этими проблемами, как учителя могут интегрировать технологию в обучении? Подход, который рассматривает учение как взаимодействие между тем, что учителя знают и как ими применяются знания о том, что они знают в уникальных обстоятельствах или в условиях, в пределах своих классов. Там нет «единственного лучшего способа», чтобы интегрировать технологию в учебную программу. Скорее, усилия по интеграции должны быть творческими разработаны или структурированы для конкретных идей в предметной области в конкретных контекстах классе .

Осознание идеи о том, что обучение с помощью технологии является сложным, что задачи интеграции технологий в образование плохо структурированы, мы полагаем, поможет пониманию подходов к успешной интеграции технологий, того, что требуется для педагогов, того, как разработать новые способы понимания и преодолеть эту сложность.

В центре хорошего преподавания с технологией лежат три основных компоненты: содержание, педагогика и технологии, а также отношения между ними. Взаимодействия между и среди этих трех компонентов разнообразны в разных контекстах. В этой связи, приходится обратить внимание на большие различия в том, что делал учитель до, во время и после реализации конкретной технологии обучения. Заметна ли была степень роста качества обучения от применения образовательной интеграции технологий. Например вряд ли можно однозначно принять удовлетворительным факт, что при вложениях в оборудование, сравнимых с полным содержанием ученика в течение календарного года, эффект от применения технологии заключен лишь, например, в том, что ученик выучил таблицу умножения на 1 день раньше.

Таким образом, учитель концентрируется на трех базах знаний (содержание, педагогика и технологии), которые образуют ядро технологии, педагогики, и содержание знаний в рамках новых требований.

Эта перспектива согласуется с работами других исследователей, которые попытались расширить идею Шульмана о педагогическом содержании понятия «знания», включающем образовательные технологии.

Поэтому учителя должны четко понимать и различать понятия о содержательной стороне знания (СЗ) мерой которого является знание учителей о предмете. Содержательная сторона знаний которые должны быть охвачены в средней школе, например науки истории отличается от содержательных знаний, которые должны быть охвачены в бакалавриате у учащихся студентов. Более того знания истории, вероятно будут специфичны для студентов изучающих искусство и живопись и не могут быть удовлетворительны если в итоге они будут сравнены со знаниями выпускника выпускник изучающего атомную физику. Скорее всего учитывая будущую социализацию и одновременно профессиональное применение это содержание знаний по одноименным дисциплинам будет различно и предъявляет несколько разные требования к процессу обучения.

Знание содержания имеет решающее значение для учителей. Как отметил Шульман (1986), это знание будет включать знания концепций, теорий, идей, организационных структур, знание свидетельств и доказательств, а также установившуюся практику и подходы к разработке такого знания [2] .

Знания сами по себе тесно связаны с природой запросов конкретного будущего специалиста и в этом смысле сильно отличаются, находясь в одном поле. Поэтому прослеживается требование о том, что учителя должны понять более глубокие основы знаний из дисциплин, в которых они преподают.

В случае науки, например, это будет включать знание научных фактов и теорий, научный метод, анализ сделанный на основе фактических данных и рассуждений. В случае искусствоведения, такие знания будут включать знание истории искусства, известные полотна, скульптуры, художники и их исторических контекстах, а также знание эстетических и психологических теорий для оценки искусства.

В то же время стоимость ошибки, когда будут подготовлены специалисты не владеющие в достаточной степени содержанием знания, но работающих впоследствии в широких отраслях может быть непомерно высокой. Например, студенты могут получить неправильную информацию и развивать неправильные представления об исследуемой области. (Национальный исследовательский совет, 2000; Pfundt, и Duit, 2000). Тем не менее, содержание знания, само по себе, является плохо структурированным и к сожалению подвержено различному влиянию.

В этой связи в рамках «технолого-педагогического контента обучения» (ТПКО) Шульман чтобы описать, как понимание учителей образовательных технологий и содержания знания взаимодействуют друг с другом, и с новой технологией предлагает произвести эффективное слияние обучения с технологией.

Его последователи, обсуждая подобные идеи, используют различные схемы маркировки обозначений главного и частей. Концепция, рассматриваемая здесь, развивалась в течение времени и в серии публикаций, с наиболее полных описаний рамках найденных в Мишра и Келер (2006) и Келер и Мишра (2008) [3].

В этой модели есть три основные составляющие знаний учителей: содержание, педагогика, и технологии. Не менее важно, чтобы модели взаимодействия учителя и учащегося между собой и между этими составляющими знаний были четко представлены в виде схемы и вели к конкретному содержимому. Подводя итог нашему исследованию, следует отметить, что предложенная Ли Шульманом концепция имеет далеко не только теоретический, но и весьма практический интерес и будет интересна современному казахстанскому и мировому исследователю.

Литература:

1.Putnam, R.T., & Borko, H. (2005). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.

2.Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

3.Shulman, L. S. (2008). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.