Педагогические науки. 1. Дистанционное образование

АНАЛИЗ ПОЛНОТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ

 

К.п.н. Токмазов Г.В.

Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф.Ушакова

г. Новороссийск, Россия.

 

 

         Анализ полноты учебной деятельности связывается с различными элементами учебного процесса. Ткачёва С.В. рассматривает моделирование   профессиональной   деятельности   в   учебном   процессе. При этом моделирование   профессиональной   деятельности   в   учебном   процессе  выражает это   такое   ее   отражение   в   содержании   обучения   и   в   реальной   учебной  деятельности   студентов ,  которое ,  дает   студентам   правильное   и  полное   представление   о   целостной   профессиональной   деятельности   (от  целеполагания   до   самоанализа   процесса   и   результатов   деятельности)  и ,  позволяет   им   в   процессе   обучения   овладеть   способами  (действиями, операциями)  профессиональной   деятельности   настолько   полно ,  что  обеспечивает   безболезненный   переход   к   реальному   выполнению   своих  трудовых   обязанностей  (профессиональных   функций) [3].  

         Полнота учебной деятельности  представляется студентам как необходимость    освоения   деятельности   от   простых   элементов  к   более   сложным   и переходить  к   овладению   полноценной  профессиональной   деятельностью .  Для   разработки этой   модели   это   движение  имеет   обратное   направление   -  от   целостной   деятельности   к   составным   ее  частям к   элементам  без потерь  тех   взаимосвязей, которые   обеспечивают   целостность  и полноту учебного процесса. При  этом   в  моделировании  профессиональной   деятельности   в   учебном   процессе   проявляются  дидактические   принципы   систематичности ,  последовательности   и  доступности   в   обучении .

В исследованиях Шмаковой Е. Г. анализируются условия полноты усвоения процедурной информации относительно исследования особенностей процесса усвоения образовательной информации в постиндустриальном обществе, доказывается отсутствие объективных критериев усвоения информации преобразующего характера, что позволяет обосновать интегральный критерий процедурной информации, определяемый как полнота усвоения. При этом обучения копирует в существенных чертах структуру социального опыта и включает в себя основные элементы социально-образовательного опыта: познавательной деятельности в форме знаний; известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения; эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций. Поэтому предлагается учёт функционального характера присваиваемой информации. Это позволяет её классифицировать на декларативную и процедурную. Поэтому декларативная информация включает факты и эпизоды (понятия, определения, следствия, выводы, признаки объектов, событий, явлений, даты, численные значения каких-либо величин, формулировки законов, теорем) [4].

         Понятие полноты учебной деятельности в исследованиях Суворовой Г. А., в качестве основных показателей предлагаемого критерия психолого-дидактические возможности учебных задач могут выступать: полнота учебных задач; плотность учебных задач; когнитивная сложность учебных задач; вариабельность учебных задач. Показатель полноты учебных задач характеризует соотношение реального и максимально возможного, а также реального и потенциально возможного количества типов и категорий учебных задач в темах и разделах учебника. Показатель плотности учебных задач отражает частоту появления того или иного типа и категории задач в темах и разделах учебника. Показатель когнитивной сложности учебных задач указывает на преобладание в темах и разделах учебника определенных категорий когнитивной сложности учебных задач. Показатель вариабельности учебных задач характеризует соотношение числа разного типа учебных задач к общему числу задач в той или иной теме (разделе) учебника [2].

Отнесение конкретной учебной задачи, предлагаемой учебниками в форме учебного задания, к тому или иному типу психологической классификации не всегда бесспорно. Большинство учебных заданий принадлежит сразу нескольким типам и категориям когнитивной сложности задач, то есть учебные задачи одного типа и категории сложности имеют признаки других типов и категорий. Одновременная принадлежность учебной задачи к нескольким типам и категориям сложности учебных задач не отражает всех сложных переходов, которые существуют между учебными задачами в реальном учебном процессе. Из опыта классифицирования учебных задач можно привести только единичные случаи, когда учебные задания не вызывали многозначности мнений и отнесения их к тому или иному типу задач.

Анализируя процесс моделирования учебной деятельности группы студентов Григорьев Ю.В. вводит количественное понятие коэффициенты полноты знаний отдельного студента для конкретной даты обучения, который  рассчитывался на основе последних данных тестовых заданий, проверяющих учебные материалы, входящие в модель предметной области:

                                  

где ri – количество баллов, полученных i-м студентом за тестовое задание, проверяющее данный учебный элемент, последний раз для некоторой даты; max – максимальное число баллов за тестовое задание, проверяющее данный учебный элемент; n – число тестовых заданий, проверяющих данный элемент [1].

Коэффициент полноты знаний по отдельному учебному элементу для группы студентов рассчитывался на основе последних данных усвоения данного учебного элемента, входящих в модель предметной области, для данной группы

                     

где ri – количество баллов, полученных i-м студентом за данный учебный элемент, последний раз для некоторой даты; max –максимальное число баллов за тестовое задание, проверяющее данный учебный элемент; n – число студентов группы.

Результаты контроля оценивались по четырехбалльной шкале следующим образом: «неудовлетворительно», если К < 0,45; «удовлетворительно», если К ≤ 0,45 и К < 0,65 «хорошо», если К ≤ 0,65 и К < 0,85; «отлично», если К ≤ 0,85 и К ≤ 1, где К = Р/N (Р – число усвоенных учебных элементов, N – общее число учебных элементов).

Эффективность разработанных методов управления следует из графика, показывающего изменение полноты знания для отдельной группы по дисциплине «Теоретические основы информатики».

                Рис.1. Изменение полноты знаний студентов

         Данный анализ позволяет утверждать, что решение проблемы формирования полноты учебных исследовательских умений не связывается с общей структурой процесса исследования математических объектов, нет учёта структуры каждого исследовательского действия, направленного на фиксацию целостной схемы учебных предметов математического содержания, не отражены этапы формирования соответствующих учебно-исследовательских процессов, направленных на воспитание современного субъекта жизнедеятельности. Это открывает дополнительные направления формирования исследовательских умений, характеризующихся единой схемой обобщённого процесса воспроизводства минимаксных структур общественного сознания.

Литература:

1.     Григорьев Ю.В. Моделирование учебной деятельности группы студентов в условиях дистанционного обучения// Фундаментальные исследования №12, 2011, С.474 – 479

2.     Суворова Г. А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения// Психологическая наука и образование 2003, № 2 , С.11—16

3.     Ткачёва С.В. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе //Система образования Ставропольского края, www.stavedu.ru

4.     Шмакова Е.Г. Полнота усвоения процедурной информации//Педагогика и психология. Вестник ЧГПУ, Челябинск №1, 2010  - С. 211- 219