Саханчук І. В.

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, Україна

Методика формування навички письма молодших школярів

З психологічного погляду, походження письма є складним і різноманітним. Писемне мовлення як спосіб формування та формулювання думок базується на використанні лінгвістичних знаків, закріплених у нервових зв’язках кори головного мозку у вигляді зорових та рухомоторних образів, що діють одночасно зі слуховими та мовленнєвими. У грамотної людини додатково виникають і графічні образи слів. Зорово-графічні образи мають рухомоторні кореляти, які контролюють рухи руки того, хто пише. Саме формування цих образів на основі відображення мовних знаків і розвиток механізму руки виступають психологічною основою письма.

Зазначимо, що навичка письма, як пише О.Лурія [1, 121], є синтетичною і включає в себе кілька операцій:

1) графічно правильне зображення літер алфавіту, тобто переклад звуків і звукосполучень у літери й буквосполучення;

2) асоціацію звукових, графічних і кінестетичних образів слова з його семантикою й орфографічно правильним написанням;

3) оперування мовними структурами під час висловлювання власних думок у письмовій формі, тобто вміння писати.

Проблему формування навички письма на основі сприймання усного мовлення, просторових уявлень, розумових і сенсомоторних компонентів навчальної діяльності досліджували відомі психологи і фізіологи (Ш.Амонашвілі, Б.Ананьєв, Б.Баєв, М.Безруких, Р.Боскис, Л.Виготський, Є.Гур’янов, О.Запорожець, В.Зінченко, О.Корнєв, О.Леонтьєв, Б.Ломов, О.Лурія, С.Рубінштейн, О.Скрипченко та ін.). Проблема формування графічних навичок в учнів початкових класів перебувала в центрі уваги українських (М.Вашуленко, І.Кирей, М.Пентилюк, К.Прищепа, О.Прищепа, Н.Скрипченко, О.Хорошковська та ін.) і російських лінгводидактів (Н.Агаркова, Л.Желтовська, К.Соколова, Н.Федосова та ін.), а також учителів-практиків (В.Ілюхіна, В.Лук’яненко, О.Потапова та ін.).

Згідно з сучасною методикою навчання грамоти оволодіння письмом включає в себе аналітико-синтетичну роботу зі звуком, літерою, словом, словосполученням, реченням і письмовим повідомленням, а письмові дії виконуються автоматизовано при постійній мисленнєвій активності. Отож, писемне мовлення формується в мисленні і реалізується завдяки великій кількості розумових операцій.

Процес письма розпочинається із внутрішнього мовлення через визначення змісту майбутнього висловлювання, що передбачає розумову діяльність з добору лексичних одиниць, їх організацію в граматично сформовані речення й об’єднання цих структур у невеликі висловлювання, які логічно передають думки того, хто пише. Процес писемного мовлення складається з внутрішнього вимовляння та фіксації думок на основі звуко-графічних асоціацій. За кількістю операцій писемне мовлення складніше від усного, адже під час останнього висловлювання відбувається синхронне перетворення думок у звуковий потік, яке потребує автоматизму в оперуванні лексичним і граматичним матеріалом. Писемне ж мовлення передбачає попередній синтез, тобто продумування змісту та форми висловлювання, а також ретроспективний аналіз уже написаного.

Унаслідок постійного тренування в письмовому висловлюванні школярі набувають певного досвіду, при цьому процес добору влучних слів відбувається значно швидше, а навичка письма стає стійкою.

Письмо з самого початку оволодіння ним уважається свідомим актом, який учні виробляють у процесі навчання [1]. Завдяки поєднанню слухо-мовленнєвих і зорово-рухомоторних образів в акті письма забезпечується комплексне засвоєння знань. Вироблені стійкі асоціації стають основою для ефективного сприйняття, запам’ятовування і відображення матеріалу. Міцність запам’ятовування матеріалу, що застосовується під час письма, забезпечує участь усіх аналізаторів, поєднує аналіз і синтез, свідомість і невимушеність процесу письма. Засвоєні шляхом письмових вправ графічні образи слів та структури речень швидше впізнаються й усвідомлюються при зоровому сприйманні.

У писемному мовленні чіткіше, ніж в усному, виявляється лінгвістична природа зв’язного висловлювання, яке складається з кількох логічно та структурно пов’язаних між собою речень. Завдання писемного мовлення забезпечує формулювання індивідуального зв’язного висловлювання згідно з рівнем підготовки учнів на певному етапі оволодіння мовою.

Отже, результат опанування письма забезпечує певний рівень засвоєння мовних знань учнів та формування відповідних умінь і навичок. Саме завдяки письму можна вдосконалити усне висловлювання, розвинути навички контролю й самоконтролю.

Загальновідомо, що навички письма є сенсомоторними. Вони, на відміну від інших рухових навичок, які пов’язані з трудовою та спортивною діяльністю, пов’язані з навчальною й обслуговують процес писемного мовлення. У цьому полягає специфіка і складність вироблення навички письма, яка формується в дітей не ізольовано, а разом із розвитком мовлення, навичкою читання й орфографічною навичкою.

Як визначають науковці, акт письма є двобічним: технічний бік пов’язаний з графічним накресленням кожної літери зокрема та їх поєднанням при написанні слів і речень; змістовий – відноситься до повідомлення, яке слід написати. На вищому рівні сформованості навички письма технічний його бік (каліграфічне й орфографічно правильне написання) не усвідомлюється дитиною або усвідомлюється дуже недовго в часі. Уся увага учня зосереджується на змісті написання, на вираженні думок за допомогою слів. Це не означає, що на вищому рівні оволодіння писемним мовленням неможливо простежити за рухами руки під час письма. Зосередження уваги на графічному зображенні слів цілком можливе, процес написання слів здійснюється легко і швидко, начебто мимоволі.

Дослідники зазначають: щоб у дитини сформувалася графічна навичка, у неї мають утворитися потрібні умовні рефлекси, асоціації між тим, що вона чує, уявляє, говорить, і тим, що відтворює (звуком, складом, словом). А щоб написати одне тільки слово, дитина повинна виконати цілий ряд операцій: проаналізувати звуковий склад слова, встановити послідовність звуків у слові, уточнити звукофонеми, відокремити їх від близьких за звучанням, диференціювати збіг приголосних, швидко перекодувати фонеми в графеми [2]. Якість написання літер багато в чому залежить від того, як дитина орієнтується в завданні, наскільки вона вміє аналізувати форму літери на зразку, знаходити в зошиті ті місця, де лінія літери різко змінює свій напрямок.

У процесі письма утворюються зв’язки між елементами мови і рухами, потрібними для позначення їх на папері. Саме під час утворення цих зв’язків на початковому етапі дитина зустрічається зі значними труднощами, які зумовлюються високою рухливістю руки, пальців, п’ясті, передпліччя. Кожна ланка руки може рухатися досить швидко й у різних напрямках.

На думку Є.Гур’янова [3], особливості й труднощі письма полягають у необхідності одночасного розвитку рухів руки й очей. Виконання рухів керується, контролюється і коригується шляхом зіставлення результату з метою руху. На початкових етапах оволодіння письмом, коли в дитини ще відсутні кінестетичні уявлення, рухи контролюються зором. Наприклад, учитель пише потрібну літеру на дошці, пояснює спосіб накреслення, а дитина стежить очима, уявно аналізує структуру графеми, при цьому в корі головного мозку утворюється модель графічного знаку, який треба відтворити в зошиті. Написання літери в зошиті також супроводжується зоровим контролем, під час якого відбувається зіставлення написаного зі зразком, коригування величини, форми, положення літери та її окремих частин у рядку. Дитина має справу з такими просторовими поняттями, як справа, зліва, угорі, унизу, під лінією, на лінії, посередині рядка та ін. Орієнтування на сторінці зошита, утворення рефлексу на відношення, координація рухів руки, зору даються дитині досить важко.

Поступове прискорення швидкості письма, набуття ритму рухів у процесі письма, намагання руки робити найбільш економні рухи відпрацьовують більш зв’язне, безвідривне письмо, а послаблення зорового контролю за рухами внаслідок автоматизації графічної навички призводить до формування скоропису молодших школярів.

Однак часто це спричиняє деформацію форм літер та неправильне їх поєднання, тому завдання вчителя полягає в закріпленні правильної конфігурації літер у наступних класах.

Багаторічні спостереження Є.Гур’янова, І.Кирея, О.Прищепи засвідчують розвиток швидкості в перші роки навчання та її уповільнення в подальшому. Але формування почерку дитини продовжується й у середній ланці школи, хоча на графічну правильність написання увага вже не звертається, а бажання школярів писати краще зникає.

Таким чином, на формування почерку дітей впливають також вимоги вчителів середньої ланки школи щодо швидкості й каліграфічної правильності письма. Тому в початкових класах робота з письма має бути спрямована на закріплення в учнів графічної навички та набуття ними сталого почерку.

Література:

1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения: в 3-х т. / Б.Г.Ананьев. – Ученые записки МГУ. – Т.2.

2. Баєв Б.Ф. Психологія внутрішнього мовлення / Б.Ф.Баєв. – К.: Радянська школа, 1966. – 192 с.

3. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: формирование графических навыков письма / Е.В.Гурьянов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 264 с.

4. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р.Лурия. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с.