Бачиева Р.И., доцент кафедры Иностранных языков для экономических специальностей РГЭУ (РИНХ)

Роль текстовых материалов в обучении устной речи на средней ступени обучения английскому языку

Часто одним из основных средств обучения устной речи является текст. Его, очевидно, следует трактовать как приобретение учащимся способность осуществлять речевую деятельность на иностранном языке, т.е. приобретение ими умений создавать и понимать тексты, которые всегда являются результатом этой деятельности: создавать если речь идет о продуктивных видах речевой деятельности (говорение или письмо) и понимать – если имеется в виду рецептивные ее виды (аудирование и чтение) [1].

Основным показателем осуществления речевой деятельности является создание или понимание текста. Прежде всего текст – это коммуникативная единица. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, смысловая законченность. Наконец, третья характеристика текста, которую необходимо упомянуть, это его социальная обусловленность ( детерминированность: одна и та же коммуникативная задача реализуется даже одним и тем же лицом по-разному, в зависимости от его социального статуса, социальных ролей партнеров, формы реализации общения. Социальная обусловленность текста проявляется в первую очередь в выборе тех языковых средств, которыми коммуникант оформляет свое речевое произведение. Указанные характеристики текста могут служить основанием для выделения из типов/жанров по характеру задач, можно выделить их варианты.

Программные требования к практическому владению иностранным языком выпускником того или иного типа учебного заведения должны отражать, какими типами, какими вариантами каждого из них он должен владеть. Это связано с уточнение сфер потенциального применения иностранного языка учащимся по окончании обучения. При этом внимание должно быть уделено не только содержательной стороне, но и возможным социальным ролям, в которых ему придется выступать [2]. Выделение типов текстов необходимо не только для конкретизации конечных целей обучения, но и для обеспечения учебного процесса качественными учебными материалами. Учебный текст, звучащий или письменный является центральным звеном любого цикла занятий на любом этапе обучения. Содержание и языковое оформление текста, часто оказываются подчиненными языковому материалу: он составляется, адаптируется автором так, чтобы ознакомить учащихся с новыми языковыми единицами. Следствием этого является и отношение учащихся к тексту: они рассматривают его как своеобразный список лексических единиц моделей и т.д., чтение – как понимание отдельных предложений и т.д. Если обобщить функции, которые можно предписать тексту в настоящее время, то в подавляющем большинстве случаев они относятся к следующим.

1. Функция расширения, пополнения языковых знаний учащихся, преимущественно лексических.

2. Функция тренировки, овладение учащимися языковым материалом. Реализация этой функции находит свое выражение в различных заданиях, ориентированных на воспроизведение текса или его частей.

3. Смысловое восприятие текста – (прочитанного) прослушанного текста. Это различные задания, направленные на проверку понимания воспринятого текста или на выделение в нем различных смысловых элементов [3].

Функция коммуникативная – говорение. С этой целью используются различные формы воспроизведения содержания прослушанного (прочитанного) текста.

В учебном процессе текст должен трактоваться как результат/объект речевой деятельности, все остальные учебные функции следует рассматривать как вспомогательные.

Каждый цикл занятий должен быть ориентирован на практику учащихся в понимании/создании текста определенного типа.

Практика в речевой деятельности – это практика учащихся в создании/понимании различных вариантов изучаемого жанра текста. Наряду с другими на этой стадии работы должны быть широко представлены упражнения в транспонировании одного и того же коммуникативного намерения в различных условиях его реализации.

Отбирая тот или иной текст, для обучения аудированию преподаватель принимает во внимание его содержание: соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и др., а также его языковую форму, ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент.

Однако необходимо научиться, во-первых, выбирать нужные материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать отобранные тексты в соответствии с уровнем языковой подготовки студентов.

Обработка текста заключается в адаптации, сокращении, компрессии.

Лучше всего воспринимаются тексты с интересной, динамичной фабулой, не перегруженные описательным материалом.

Тексты со сложной композицией рассказа отвлекают внимание учащихся, и тем самым затрудняют понимание смысла контекста.

Большую трудность для восприятия на слух представляют тексты, содержащие имена собственные, названия дней недели, месяцев, а также числительные.

Говоря о письменных текстах, нельзя не остановиться на манере их озвучивания. Если текст предъявляет преподаватель, то он, как правило, его читает, при этом недостаточно выразительно. Общение было бы более естественным, если бы преподаватель его пересказывал или читал выразительно. Особенно нежелательно, чтобы преподаватель читал диалогический текст. Диалоги всегда должны озвучивать столько дикторов, сколько в произведении действующих лиц.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика. При оценке психологических особенностей обучаемого, прежде всего, учитывается его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

Важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие тексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранным языкам важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях ее народа, о праздниках, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам [4].

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проведением молодежного досуга, современной музыкой, он может быть уверен в том, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживленную дискуссию. Эффективным стимулом успешного аудирования является внесение в аудиотексты элементов юмора.

Замечено, что аудируемые тексты описательного характера, являются изложением сложной иерархической ситуации, трудны не для восприятия, а для удержания их в памяти, так как в них описываются несколько предметов различной степени важности, а так же множество деталей.

Для аудирования и для чтения должны использоваться различные тексты, причем тексты для аудирования должны быть легче текстов для чтения. Это касается не только языковой формы, но и смыслового содержания и объема текстов.

Основным требованием к языковой форме текстов для аудирования является ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенным и последовательным включением их в тесты [5].

Реализация этого основного требования выражается в следующем. В начале обучения аудированию в текстах используется главным образом знакомый языковой материал. Трудные для восприятия на слух языковые явления рекомендуется включать в тексты постепенно, вначале в небольшом количестве, с тем, чтобы к концу обучения довести трудность языковой формы текста до уровня, приближающегося к естественной речи. На начальном этапе языковой материал текстов должен черпаться из активного запаса, затем из активного и пассивного и, наконец, из активного, пассивного и потенциального. Наличие в текстах нового языкового материала затрудняет понимание, так как у аудитора, в отличие от чтеца, нет времени для обдумывания. Однако, сформировать умение понимать на слух сообщение, содержащее незнакомый языковой материал, представляется совершенно необходимым, потому что, в речи с носителем языка, к аудированию которой мы готовим обучающихся, будут встречаться неизученные языковые явления. Поэтому после того, как обучающиеся уже научились понимать на слух сообщения, построенные на знакомом языковом материале, в тексты для аудирования следует включать незнакомые языковые явления, постепенно увеличивая их количество.

Существенным для понимания является и синтаксическая структура фраз аудитивного текста, а также их длина, поскольку объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. Как свидетельствуют данные экспериментальных исследований максимальное количество слов во фразе, воспринимаемое на слух, может достигать тринадцати. Установлено также, что у учащихся, которые еще недостаточно хорошо овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается пятью-шестью словами. Следовательно, в начале обучения аудированию длина фразы не должна превышать пяти-шести слов, затем она будет постепенно увеличиваться до десяти-двенадцати слов, в процессе тренировок.

Для того, чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текстов должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения объем текстов не должен превышать 1,5-2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3-5 минут. В случае, если нужно прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям, с перерывами [6].

Нецелесообразно предлагать для прослушивания тексты, написанные по законам книжно-письменной речи. На начальном этапе уместно, на мой взгляд, использовать простые стилистические нейтральные тексты.

Список литературы:

1. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. - Саратов: Саратовский университет, 1987. -152 с.

2. Баграмова Н.В. Лексические навыки и умения при обучении иноязычной речи // Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в средней школе и в вузе. - Екатеринбург: УГПИ, 1994. - 81-86.

3. Болдырева Л.Б. Обучение монологической речи студентов I курса языкового вуза с опорой на учебные тексты (на материале английского языка): Дис.... канд. пед. наук. -Л., 1987. -282 с.

4. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. -Томск: ТГУ, 1992.- 309 с.

5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. -138 с.

6. Ешке Г. Понятие текста и текстопроизводство в обучении говорению на иностранном языке // Текст и его роль при обуче-нии говорению на иностранном языке (III междунар. симп.). -Тбилиси: Тбилисский ун-т, 1987. - 6-13.