Удовіченко Г. М.

КОМПЕТЕНТНІСТНА ПАРАДИГМА – КОНЦЕПТУАЛЬНА ЗАСАДА ФОРМУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Протягом багатьох років перед європейською вищою освітою постають проблеми пов’язані з організацією процесу навчання, при цьому відкриваються нові можливості зумовлені глобалізацією та прискоренням научно-технічного розвитку, мотивованим на високий результат студентами та новими формами навчання. Отже виникає потреба у постійному розвитку студенів вищих навчальних педагогічних закладів в їх професійній сфері, вони повинні мати підготовку, яка дозволить реагувати на швидко змінюючись потреби суспільства, необхідно забезпечити доступність, якість та прозорість інформації, що надається, дати студентам можливість втручатись в організацію дидактичного процесу.

Постановка проблеми Дидактична компетентність тісно пов’язана з іншими видами професійної компетентності. Дослідники виокремлюють рефлексивно-дидактичну, комунікативно-дидактичну, лінгводидактичну, психолого-дидактичну, інформаційно-дидактичну та інші подібні компетентності, що переконливо доводить домінуючу роль інтегративної тенденції у професійній підготовці викладача. Аналізуючи видове різноманіття цього феномену маємо наголосити на потребі виділення дидактичної компетентності у окрему, самостійну компетентність у складі професійно-педагогічної компетентності

Виклад основного матеріалу Болонські реформи змінили вищу освіту на всіх теренах Європи. Налаштування освітніх структур у Європі – це університетський проект – метою якого запропонувати всебічний підхід до реалізації задач Болонського процесу на рівні університетів та предметних галузей. Для досягнення цих цілей недостатньо тільки базової освіти, необхідна освіта впродовж всього життя, є потреба в зміні структури кар’єри таким чином, щоб вона сприяла мобільності студента, отриманню кваліфікації, розширенню знання та розуміння, отриманню нових навичок та компетенцій або особистісному росту. Визначаючи основні тенденції у вищій освіті дослідники, пер за все, виокремлюють демократизацію та гуманізацію освітніх систем, рух освіти у напрямку світової культури. В зв’язку з цим змінюються вимоги до студентів вищих педагогічних навчальних закладів, їх компетентності, визначаються нові підходи до змісту, процесу підготовки та організації діяльності, які повинні носити превентивний характер у зіставленні з устаткованою теорією та практикою. У сучасних умовах актуалізується проблема суб’єктності у професійній підготовці студентів вищих педагогічних навчальних закладів, яка реалізується в умінні розкрити особисті здібності, свій внутрішній потенціал.

Концептуальною засадою державних освітніх стандартів вищої освіти виступає компетентнісна парадигма, яка розглядається як ключова методологія вибудови нової освітньої системи, вдповідаючої вимогам інноваційного розвитку економіки, потребам суспільства, особистості та принципам Болонського процесу. Пріоритетною в компетентнісній парадигмі є орієнтація на самонавчання, самовизначення, самоактуалізацію, соціалізацію та розвиток індивідуальності.

Компетенція та компетентність – це узагальнена характеристика особистості (спеціаліста), яка визначає проявлену ним готовність використовувати свій потенціал (знання, уміння, досвід та особистісні якості) для успішної діяльності в певній соціальній або професійній галузі. При цьому термін «компетентність » ми використовуємо для означення певної інтегральної характеристики студента вищого педагогічного навчального закладу, а «компетенція», на наш погляд, є складником компетенції.

І. Зайцева подає таке визначення компетенції – ініціативність, співпраця, здатність до роботи в колективі, комунікативні здібності, уміння вчитись, логічність мислення, уміння робити вибір та оцінювати [1].

В. Зазикин, О. Чернишев визначають що компетентність – це наукво-професійна якість яка припускає наявність у особистості спеціальної освіти, широкої та фахової ерудіції, постійного підвищення нею своєї науково-професійної підготовки. Дослідники вбачають компетентність як взаємодіючі та взаємопроникаючї утворення та, розкриваючи її структуру, виділяють три компоненти: професійно-змістовий, професійно-діяльнісний, професійно-особистісний.

На думку ряду авторів поняття «компетентність» будується таким чином щоб, з одного боку, воно мало можливість асимілювати нові відкриття, які стосуються людського пізнання та практики, а з іншого, дозволяло визначати освітні вимоги для кожного типу освітньої системи.[2]

Л. М. Семенець у професійній компетентності вчителя математики виділяє такі складові: проектувальна компетентність, концептуальна компетентність, аксіологічно-особистісна компетентність, дидактична компетентність (система знань та вмінь, що забезпечує цілісну реалізацію цільового, змістового, процесуального компонентів методичної системи навчання), психологічна компетентність [3, с. 183–186].

Суттєвим на даному етапі освіти є виокремлення структурних компонентів, сутності поняття дидактична компетентність студентів вищих педагогічних навчальних закладів, що пов’язано з необхідністю визначення подальшого розвитку даного виду компетентності.

Список використаних джерел:

1. Зайцева І. В. Розвиток мотивації учіння студентів в контексті активізації навчання / Ірина Веніамінівна Зайцева // Актуальні проблеми слов’янської філології. Серія: Лінгвістика і літературознавство: Міжвуз. зб. наук. ст. — 2009. — Вип. XXII. — С. 415-422.

2. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. - М.: НИИВО, 1993 – 267 c.

10. Семенець Л. М. Педагогічна компетентність викладача як умова формування професійної компетентності майбутнього вчителя / Л. М. Семенець // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. –2010. –Вип. 53. –С. 183–186