Ланцева Т.В.

Карагандинский государственный университет имени академика Е.А.Букетова, Республика Казахстан

Рост профессиональной компетентности во взаимодействии учителя и ученика

В числе актуальных исследований, выделяемых современной педагогической наукой, выделяют те, которые направлены на то, чтобы выяснить, среди других аспектов то, как ученики интерпретируют взаимодействие между собой в классе как «жизнь в классе». Изучается, как учащиеся воспринимают дидактические-педагогические отношения, и что, по их личному мнению, является основными факторами, которые помогают создать атмосферу для обучения, выражения эмоций и благополучия.

Вопросник, состоит из 6 вопросов, направленных на то, чтобы создать ситуацию необходимости «осознания впечатления» учащимися того, что произошло на уроках, в которых «они узнали и чувствовал себя счастливым», и то, что произошло на уроках, когда их результаты и чувства были не вполне сопоставимы с ощущениями «счастья». Для эксперимента считалось достаточным, если первый вопрос был следующим: «Представьте себе, что вы на уроке, в котором вы считаете, что многому научились и в то же время чувствовал себя счастливым. Запишите снизу, что учителя делали на этих уроках, когда Вы хорошо усвоили знания и чувствовал себя хорошо и счастливо».

Анализ содержания ответов позволил установить следующие тематические направления: методы обучения, коммуникативный стиль, коммуникационный и реляционной аспект учить-учиться учителя и учеников. Можно сказать, что, используемые методы и стиль общения, есть набор реляционных характеристик, установленных в классе, которые можно считать ответственным за положительным или негативные чувства ученика: а) стиль учителя и его отношения; б) личные качества учителя, установки и ценности, в) то, как учитель управляет и регулирует поведение учащихся.

Рассмотрим результаты более подробно.

а) стиль учителя и отношения. На уроках, в первую очередь тот учащийся чувствует себя довольным и счастливым он понимания предмета, когда ощущает себя в состоянии комфорта, эмоционального открытия и доверия. Наблюдались ответы: «Этот урок заставил меня чувствовать себя хорошо и ощущать себя счастливым, как если бы я был дома, в своей тарелке. И при этом мне никто не говорил: - Сиди спокойно, не трогай это! - Это было хорошо». Идеальная ситуация для многих из опрошенных когда «учитель ведет себя не как тот (...), кто знает, как дать знания и одновременно добр и умеет шутить», но как учитель, который «способен вызывать уважение в то же время использует юмор, при интеграции в преподавании».

б) личностные характеристики учителя, которые были указаны учащимися и ценятся положительно были следующими: доброта, спокойствие, толерантность, терпение, понимание, уважение, справедливость, равенство, справедливость, беспристрастность. Эти характеристики, а также ценности и взгляды учителя, имеют значительной вес в связи, которая устанавливается в классной комнате. Они переплетаются с обучением и положительными чувствами ученика. Многие из этих аспектов четко определены на другого ученика: «На уроке я узнаю что то новое» трансформируются в «Я чувствовал себя удовлетворенным и счастливым, потому что учитель был добрым, заботливым и относился ко всем в равной степени». А также в утверждение и уверенность: «У учителя не было фаворитов».

Хороший учитель, по мнению учащихся, это «учитель, которые находится в классе, чтобы помочь», проявляет понимание, «дает каждому равный шанс принять участие» и справедлив: «нет несправедливости: если я был первым, кто поднял руку, что это я, кто будет говорить»; но с другой стороны «(...) учитель был справедливым ко всем и все ученики могли сказать даже если не были первыми поднявшими руку (...)».

в) Для того чтобы управлять поведением в классе важно привить некоторые правила. Они должны быть понятны и все участники должны их придерживаться.

Убедительное, соблюдение правил подразумевает принятие стратегий, которые эффективны в большей или меньшей степени в зависимости от конкретного педагога и его способности реализовать и передать их в себя и в учеников.

Представления учащихся об умениях учителя поддерживать порядок и контролировать поведение, которые ученики ассоциируют с «хорошей» системой учения, включает в себя такие аспекты как: создание атмосферы уважения, установление правил и убеждение, что им надо следовать, выговор, сделанный справедливо и спокойно, намазывание справедливо и мониторинг поставленных задач.

В сумме выводы анализа показывают, что, среди огромного множества факторов, влияющих на эмоциональную составляющую обучения и его связь с удовлетворением от процесса обучения, в первую очередь приходится на коммуникационные навыки учителя, и на втором месте тип и качество связи, которая устанавливается в классе.

Различия между средними суб-масштабами, разделенными на учебный год показывает, что ученики 6-го года представляют значительно больше «средних» показателей, чем ученики 9-го года. Этот факт позволяет предположить, что в процессе обучения накапливается дифференциальный эффект в восприятии учащимися их отношений с учителями. Результаты показывают, как ученики ощущают свой прогресс в школе, реляционные аспекты с преподавателями становятся менее актуальными.

Полученный в ходе педагогических практик в школах анализ корреляции возрастов учащихся позволяет сделать вывод, как увеличение среднего возраста учащихся увеличивает количество точек коррелируемых с различным восприятие учащимися своей эмоциональной составляющей обучения в классе. Упомянутый эффект показывает, что возраст учащихся отрицательно коррелирует с воспринимаемыми отношениях со своими учителями.

По мере того как ученики "растут", они демонстрируют меньший эффект "близости" учителей и дают большее значений своим личным академическим и педагогическим навыкам.

Эти выводы согласуются с выводами уже упомянутых португальских исследователей, что подчеркивает общность отрицательной корреляции между возрастом и признание ценности «близких» отношений с учителем. У нас пока нет других исследований, позволяющим прийти к тем же выводам, что и общий тон исследования. Таким образом, следует признать, что вопрос о повторении результатов исследований не отражает пока в дифференциальной форме все виды отношений, воспринимаемых учениками.

Другой противоречивый факт выявляется в процессе изучения пола. Согласно полученным данным, пол кажется не влияет дифференциальный эффект изменения оценки отношений и то как они воспринимаются учащимися со своими учителями. Эти выводы требуют дополнительных исследований.

По нашему мнению некоторые из критериев оценки, используемые учениками по отношению к учителям могут быть систематизированы следующим образом: учащиеся положительно оценивают учителей в соответствии с их «методами обучения», то есть те, которые помогают им и объяснить хорошо, варьировать их учение и позволяют большую свободу. Предпочтение было также показано для учителей, которые были заботливы, добродушны, дружелюбны и показывали понимание; твердость и контроль очень высоко ценятся в отношениях, тем не менее, чрезмерная строгость или мягкость рассматриваются негативно; справедливость или несправедливость в настроениях, и отношениях с разными учениками, являются критериями, которые также используются для оценки учителей.

Нашей целью было показать, как вопросы эмоциональности, понимаемые как способность выказывать сочувствие, взаимное уважение, знания и веру в возможности других являются основными компетенциями учителей и учеников, которые делают возможным разработку высококачественных педагогических отношений. В первой части мы показали, как исследования выявили несколько доминант, в которых эти эффекты проявляются, указали на их влияние на мотивацию и обучение, климат здорового общения. Мы резюмировали два исследования – в школах Казахстана и Португалии. Показали как они были проведены. Единство в выводах исследований показало, что по словам учеников, эффективное обучение не зависит только от научного качества дидактических процедур, но тесно связано с эмоциональной составляющей в том смысле, что мы приписываем его выше.

Мы также приходим к выводу, что наблюдается рост профессиональной компетентности, в отношениях учителей и учеников в научной, педагогической и реляционных аспектах. Учителя могут узаконить свое влияние на конкретного ученика, подчеркивая важность уважения и открытости к «другим» ученикам.

Эти данные позволяют нам выдвинуть некоторые предложения, касающиеся педагогического образования:

1. Реляционный аспект следует рассматривать как часть первоначального учебного плана;

2. Повышение квалификации учителей осуществляется через взаимодействие в работе;

3. Педагогический рост означает, прежде всего, подготовку учителей, которые будут сотрудничать в образовании; которые подразумевает приобретение способности установить связи между доменами обучение и эмоциональность; наделяя их способностью, помимо других аспектов, активно слушать «голоса» учеников;

4. Выводы имеют последствия не только в отношении содержания и теоретических ссылок, но и в выборе самих моделей обучения, с особым упором на рефлексивные модели и те, которые стремятся подготовить будущих учителей на основе исследований всестороннего характера.

Сейчас для придания качества образованию, и в нашем понимании, это выходит за рамки неоспоримой научной компетенции. Нужно обучать учителей, которые действительно мотивированы и ориентированы на то, чтобы выполняя свои функции, одновременно являться людьми, способными создать благоприятные условия для изучения и развития школьников, и которые способны уважать и любить их. Тем не менее, мы разделяем идею Т.Estrela [1], что «легче любить ученика, чем уважать его".

Рассмотрев профессиональное развитие как процесс, который осуществляется в то время, как педагог набирает опыт, знания и профессиональную осведомленность, мы хотели бы продолжить изучение той роли, которую играют профессиональная идентичность и профессиональное развитие и в процессах, связанных с изменением и улучшением профессии учителя. Мы считаем это необходимым, поскольку то, как мы обучаем, отражается именно через нашу идентичность профессии, как мы воспринимаем себя, как видим себя и как желаем быть замеченными другими. Понятие профессиональной идентичности подразумевает как учителя определяют себя и других. Это строительство профессионального «Я», которое развивается в течение преподавательской карьеры и может меняться под влиянием школы, реформ и в политических контекстах. Все это включает в себя личное обязательство, готовность учиться и учить, убеждения, ценности, знания предмет чему учат и как учат, прошлого опыта, а также профессиональной само уязвимости, то есть готовности измениться получив новый бесценный опыт и навыки. Фактически «..профессиональная идентичность представляют собой "сложную сеть истории, знаний, процессов и ритуалов» [2].

В своей работе исследующей взгляды на процесс повышения квалификации учителей, Вильегаса-Реймерс [3]показывает, что этот процесс в последнее время стали рассматривать как долгосрочный, который включает в себя различные виды деятельности. Процесс осуществляется в рамках деятельности конкретной организации образования, которая систематически планирует возможности педагога повысить квалификацию и увязывает их с его опытом, с тем чтобы стимулировать профессиональный рост и развитие конкретных педагогов. Это привело к появлению новой точки зрения, которая по-новому интерпретирует профессиональное развитие учителей. В том же ключе Спаркс и Хирш (1997) выделил ряд изменений, возникающих в профессиональном развитии учителей [4].

В этой связи мы должны принять личность учителя во внимание как реальность, которая развивается и разрабатывается в индивидуальном и коллективном пути. Идентичность не то чем человек обладает, но, скорее, то, что разработано им в течение жизни. Идентичность не является фиксированным атрибутом принадлежности к личности, но реляционным явлением. Развитие идентичности происходит на субъективной территории и характеризуется как эволюционный процесс на основе интерпретации самого себя как личности в конкретных условиях. «Таким образом, личность может быть понята как ответ на вопрос: «Кто я, в этот момент».

Литература

1. Estrela, M Т. (2002). Relação Pedagogica, Discipli-па е Indisciplina па Аула . Порту: Порту Editora.

2. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, pp. 899‑916.

3. Villegas‑Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development: an international review of literature. Paris: UNESCO/International Institute for Educational Planning.

4. Sparks, D. & Hirsh, S. (1997). A New Vision for Staff Development. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development and National Staff Development Council.