Педагогические науки/ 3.Методические основы воспитательного
процесса
Е.С. Мельникова
Белгородский государственный университет, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ
ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В большинстве отечественных и зарубежных исследований предметом изучения
являются несредовые факторы обучения: философия обучения, методика
преподавания, коммуникативные, развивающие модели и др. Акцент учеными делается
на аксиологической и социальной составляющих, а физическому или
пространственно-предметному компоненту в формате психолого-педагогических
исследований отводится незначительное место.
Однако, ещё Я.А. Коменский в «Великой дидактике», указывал на важность
пространственно-предметной среды,
рассматривая ее с точки зрения привлекательности для ребёнка. Он писал о
том, что школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное
зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной
картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками
исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не
только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя), но
также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять
возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так
поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем
обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать
что-либо занимательное»[6].
Одной из первых на
пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой
фактор личностного развития обратила внимание выдающийся итальянский педагог-психолог Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного
процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде
всего, путём соответствующей организации пространственно-предметной
образовательной среды – «подготовительной среды», как называла её М.
Монтессори.
Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе М.
Монтессори была первостепенной, прежде всего, потому, что в основу обучения
детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного
опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами
окружающей среды.
Для ребёнка дидактические «Мотессори-материалы» – своеобразный ключ к миру,
при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в
культуру, учится понимать природу.
В работах А.С. Макаренко, уделявшего немало внимания
пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется
иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса
необходимых элементов пространственно-предметной среды:
1) хорошее здание;
2) необходимый минимум запасов пищи и одежды;
3) необходимый минимум обстановки;
4) хорошие школьные условия, мебель, пособия;
5) библиотека;
6) хорошие производственные условия: станки, капитал, материалы;
7) отсутствие безобразных вещей;
8) хорошая мебель и оборудование;
9)
украшение колонии – эстетика [10].
Я. Корчак также устанавливал прямую зависимость эффективности
образовательного процесса от архитектурных особенностей здания, территории, где
расположено образовательное учреждение
[8].
По мнению исследователя Г.А. Ковалёва, содержательно в
пространственно-предметный компонент образовательной среды, могут быть включены:
·
архитектура здания;
·
степень открытости-закрытости конструкций
внутришкольного дизайна;
·
размер и пространственная структура помещений в
здании;
·
лёгкость их пространственной трансформации;
·
возможность и широта пространственных перемещений в
них субъектов и т.д.[5].
Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды,
как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или
иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и
т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.
Воспитательная роль
пространственно-предметной среды в дошкольном образовательном учреждении, по
мнению А.И. Леонтьева [9], А.В. Запорожца [3], Е.А. Флерина [14], реализуется
при условии:
- содержательности и эстетической значимости этой среды;
- целенаправленного и
систематического отношения детей с эстетическими
качествами интерьера, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка;
- активного приобщения детей к
созданию эстетически значимого интерьера,
к насыщению его продуктами своей художественной деятельности.
В научной литературе нет
логической основы классификации принципов организации
пространственно-предметной среды и их состава. Трактовка принципов каждым
автором описывается в зависимости от его понимания ее сущности.
Так,
Г.А. Ковалевым и Ю.Г. Панюковой определены, как оптимальные, следующие требования к организации
пространственно-предметной среды:
- принцип разнообразности и сложности, который
предусматривает создание возможностей пространственного и предметного выбора
всеми участниками образовательного процесса, где они могут не только отыскивать, но и конструировать предметы
своей моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой и
художественной активности;
- принцип связности различных функциональных зон,
который означает наличие возможностей многофункционального использования
элементов пространственной среды, создание целостного пространства,
позволяющего ребёнку, переходить от одного вида деятельности к другому,
выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;
- принцип гибкости и управляемости среды, который
предполагает наличие возможностей для функциональных изменений различных
предметов в зависимости от условий образовательного процесса; обеспечивать
субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой,
преобразующей активности;
- принцип организации среды как носителя символического сообщения, который
связан с предоставлением дополнительной актуальной информации участникам
образовательного процесса, повышает их возможности управления этой средой,
обеспечивающего дополнительные возможности познавательного, эстетического,
этического развития;
- принцип индивидуализации, персонализации среды, который обеспечивает
субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в
персонализированном пространстве;
- принцип автономности среды, который обеспечивает для всех участников
образовательного процесса возможность жизнедеятельности в наиболее
благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, индивидуальным и
другим особенностям [5].
В «Концепции по дошкольному воспитанию» [7] также получили отражение принципы создания предметно - пространственной среды
в дошкольных учреждения:
1.
Дистанции, позиции при взаимодействии.
У каждого человека, и у ребенка
в том числе, свои особые представления
о комфортной дистанции
взаимодействия: одни лучше себя чувствуют на более близкой «короткой» дистанции, другие - на более
«длинной». Эти представления меняются в
зависимости от эмоционального состояния человека, вида его деятельности и т.д.
Дети, как и взрослые, устают от
постоянного общения и нуждаются в уединении.
Созданные в группе уголки уединения позволят ребенку провести несколько мгновений в тишине или организовать игру с 1 - 2 сверстниками (сборные домики, навесы из ткани, уголки у
аквариума, у «камина»).
2.
Активности,
самостоятельности, творчества.
По сравнению с обычной семейной
обстановкой среда в дошкольном учреждении
должна быть интенсивно развивающей, провоцировать возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его
интеллектуальных, эмоциональных и волевых способностей.
3.
Стабильности - динамичности развивающей среды.
Среда развития стимулирует детей
к активной деятельности с теми предметами,
игрушками, которые привлекают своей формой, цветом. Легкая мебель, ширмы позволяют ограничивать или расширять
игровое пространство.
4.
Комплексирования и гибкого зонирования.
Жизненное пространство в детском саду должно
быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности.
Это позволит каждому ребенку в соответствии с его интересами и желаниями свободно заниматься
одновременно разными видами деятельности, не мешая,
друг другу.
5.
Эмоциогенности среды, индивидуальной
комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и
взрослого.
Среда должна быть организована
так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать
с ее различными элементами, повышая, тем самым, функциональную активность ребенка, давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления.
Для развития познавательной
активности детей важно, чтобы их окружение
содержало стимулы, способствующие знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта и
представления об окружающем (природа,
рукотворный мир, знания о человеке).
Учитывая, что в детском саду ребенок проводит практически весь день, необходимо создать ему условия отдыха от общения,
поэтому в группе должна быть зона для отдыха, где ребенок может уединиться,
рассмотреть книгу и т.д., тем самым мы
создадим условия для индивидуальной комфортности каждого ребенка.
Также обязательное условие
реализации данного принципа - обеспечение
личного пространства ребенку (шкаф для одежды, кровать, место для хранения принесенных из дома игрушек, «реликвий»).
6. Сочетание привычных и неординарных элементов в
эстетической организации среды.
Постижение детьми категории
эстетического дизайна начинается с восприятия красоты звуков, цветовых пятен,
абстрактных линий. Поэтому важно размещать
в интерьере группы, наравне с репродукциями картин известных художников, коллажи, аппликации, вазы, композиции из
цветов, созданные руками педагогов, родителей. При
этом необходимым условием созданных экспонатов
является их художественная красота, чувство вкуса. Интерьер группы должен меняться.
7. Открытость – закрытость.
Проект развивающей среды группы
должен иметь характер открытой, незамкнутой
системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, к развитию, т.е. среда должна быть не только
развивающей, но и развивающейся. Данный принцип
представляется в нескольких аспектах:
• во-первых, открытость природе,
проектирование, способствующие единству
человека и природы;
• второй аспект принципа -
открытость культуре. Это означает, что элементы культуры не могут носить чисто оформительский характер украшения помещения, они должны органически входить в дизайн интерьера.
• открытость своего «Я»:
- сознание своих физических и
интеллектуальных свойств;
- самооценка;
- субъективное восприятие
влияющих на собственную личность внешних факторов.
Обратить внимание на умение ребенка оценить свое состояние, настроение, дать собственную оценку выполненной деятельности
поможет педагогу «Уголок настроения». Выставляя
определенный «знак» в виде фигурки (листик, геометрическая фигура, воздушный
шарик), заранее обсужденный с детьми эталон, ребенок показывает свое эмоциональное состояние, свою самооценку деятельности. Тем самым дает возможность педагогу
проследить комфортность пребывания ребенка в
определенный временной промежуток.
8. Учет половых и возрастных различий детей.
Наполненность группы предполагает
такими пособиями, оборудованием, играми, которые будут интересны как
девочкам, так и мальчикам [7].
В современной педагогической практике средообразования существуют две
основные тенденции:
- создание полифункциональных помещений в детском саду для учащихся,
предоставляющих условия для различных видов деятельности (учеба, отдых,
общение);
- структурирование пространства по принципу
«функциональной зонированности» помещения, где каждое место предназначено для
определенной, строго регламентированной деятельности ребенка.
Пособия, оборудование, дидактические игры в пространственно-предметной среде
делят на три категории:
• «сегодня» - это тот материал,
с которым дети начинают знакомиться на занятиях,
в других формах взаимодействия со взрослыми (символика страны, мир животных и
растений и т.д.);
• «вчера» - это материал
исследованный, уже известный, освоенный на личном
опыте, используемый в повседневной жизни для приобретения новых знаний;
• «завтра» - содержание, с
которым предстоит познакомиться в недалеком
будущем.
Все ее компоненты
пространственно-предметной среды должны быть связаны между собой по содержанию,
масштабу, художественному решению.
Включая в себя разнообразные материальные предметы деятельности ребенка,
объекты социальной действительности, которые несут определенные сведения об окружающем мире и становятся для него средством передачи социального опыта, функционально
моделируют содержание его духовного
и физического развития.
Таким образом, среда строится в двух пластах:
пространственно-предметном и духовно-эмоциональном. Первый пласт - вещественный, материализованный. Второй -
духовный, личностный, оценочный, построенный на
диалоге общения педагога с ребенком, ребенка с искусством. Что позволяет пространственно-предметной среде в дошкольном
образовательном учреждении реализовать комплекс функций: воспитывающую,
информационную, стимулирующую, организационную, коммуникативную, но самое
важное - обеспечить развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.
Литература:
1.
Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль
в развитии личности // Дошкольное воспитание. - 2005. — №4.
2. Гринявичене
Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среде:
Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. /Н.Т.
Гринявичене. - М., 2006.
3.
Запорожец
А.В. Избранные психологические труды. Т.1. – М., 2006. – 516 с.
4. Кирьянова Р.А. Проектирование предметно-развивающей
среды. /Р. Кирьянова. - Спб.: КАРО,
2007.
5. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. / Вопросы
психологии - М., 1993 - N1, С.16.
6.
Коменский
Я.А. Великая дидактика // Избр. Пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 62.
7. Концепция
дошкольного воспитания. Режим доступа: http://www.alppp.ru/law/obrazovanie--nauka--kultura/obrazovanie/39/koncepcija-doshkolnogo-vospitanija.html
8.
Корчак Я. Как любить ребенка. – М., 1990. - С.131).
9.
Леонтьев
А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое
исследование) // Вопросы психологии. – 2006. — №1.
10. Макаренко А. С.
Воспитание гражданина. – М., 1989Флерина Е.А. Игра и игрушки. – М., 2003. – 300
с.
12. Нищева
Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. /Н.В. Нищева.
- Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
13 Петровский В.А., Кларина Л.М.,
Смывина Л.А.. Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном
учреждении. — М., 1993
14.
Флерина
Е.А. Игра и игрушки. – М., 2003. – 300 с.