Ланцева Т.В.

Карагандинский государственный университет имени академика Е.А.Букетова, Республика Казахстан

Развитие педагогической идентичности в связи учителя и ученика

В числе актуальных исследований, выделяемых современной педагогической наукой, выделяют те, которые направлены на то, чтобы выяснить, среди других аспектов то, как ученики интерпретируют взаимодействие между собой в классе как «жизнь в классе». Изучается, как учащиеся воспринимают дидактические-педагогические отношения, и что, по их личному мнению, является основными факторами, которые помогают создать атмосферу для обучения, выражения эмоций и благополучия.

При этом исследовании для сбора данных используются вопросники, которые содержат «открытые» вопросы. Обычной выборкой являются учащиеся 5, 7, 9 классов 11 летней школы. Данные получены на основе педагогических исследований в двух государственных школах и в гимназии.

Анализ содержания ответов по вопросам анкет, позволил установить следующие тематические направления: методы обучения, коммуникативный стиль, коммуникационный и реляционной аспект учить-учиться учителя и учеников.

Кратко изложим выводы в отношении реляционного аспекта. Вывод состоит в том, что в ходе опроса установлен огромный контраст в чувствах и эмоциях, которые создаются у учеников, в соответствии с определенными ситуациями.

Можно сказать, что, используемые методы и стиль общения, есть набор реляционных характеристик, установленных в классе, которые можно считать ответственным за положительным или негативные чувства ученика: а) стиль учителя и его отношения; б) личные качества учителя, установки и ценности, в) то, как учитель управляет и регулирует поведение учащихся.

Рассмотрим результаты более подробно.

а) стиль учителя и отношения. На уроках, в первую очередь тот учащийся чувствует себя довольным и счастливым он понимания предмета, когда ощущает себя в состоянии комфорта, эмоционального открытия и доверия. Наблюдались ответы: «Этот урок заставил меня чувствовать себя хорошо и ощущать себя счастливым, как если бы я был дома, в своей тарелке. И при этом мне никто не говорил: - Сиди спокойно, не трогай это! - Это было хорошо». Идеальная ситуация для многих из опрошенных когда «учитель ведет себя не как тот (...), кто знает, как дать знания и одновременно добр и умеет шутить», но как учитель, который «способен вызывать уважение в то же время использует юмор, при интеграции в преподавании».

Содержание урока, приводит к лучшему усвоению, вызывает интерес, делает задачи более приятным и позволяет включать ученика в обучении, до такой степени, что ученик воспринимает время в классе как «пролетевшее в одно мгновение» и даже «время которое я хотел бы, чтобы оно не останавливалось для меня как можно дольше».

Но эти аспекты окончательно связаны с управлением вербальной и невербальной коммуникацией, методологией, используемой учителем и для класса и для самого себя.

Описательно контент ответов учеников часто встречал, следующую точку зрения: «Когда я был в классе на уроке я чувствовал себя хорошо, если даже я не знал предмет, например, как нарисовать лицо, но когда я спросил учителя, и он объяснил, как сделать это очень хорошо», или «Если он пришел ко мне на помощь, но я не чувствовал себя неумехой». Или даже более того «Если учитель был очень доброжелателен и имел много терпения».

Положительный результат воздействия инициативы учителя является другим коммуникативным фактором, который удовлетворяет ученика, имея большое влияние на его самооценку: «Я чувствовал ум (учителя), сам становясь умнее» изменяется в «Я сделал усилие понять».

б) личностные характеристики учителя, которые были указаны учащимися и ценятся положительно были следующими: доброта, спокойствие, толерантность, терпение, понимание, уважение, справедливость, равенство, справедливость, беспристрастность. Эти характеристики, а также ценности и взгляды учителя, имеют значительной вес в связи, которая устанавливается в классной комнате. Они переплетаются с обучением и положительными чувствами ученика. Многие из этих аспектов четко определены на другого ученика: «На уроке я узнаю что то новое» трансформируются в «Я чувствовал себя удовлетворенным и счастливым, потому что учитель был добрым, заботливым и относился ко всем в равной степени». А также в утверждение и уверенность: «У учителя не было фаворитов».

Хороший учитель, по мнению учащихся, это «учитель, которые находится в классе, чтобы помочь», проявляет понимание, «дает каждому равный шанс принять участие» и справедлив: «нет несправедливости: если я был первым, кто поднял руку, что это я, кто будет говорить»; но с другой стороны «(...) учитель был справедливым ко всем и все ученики могли сказать даже если не были первыми поднявшими руку (...)».

в) Для того чтобы управлять поведением в классе важно привить некоторые правила. Они должны быть понятны и все участники должны их придерживаться.

Убедительное, соблюдение правил подразумевает принятие стратегий, которые эффективны в большей или меньшей степени в зависимости от конкретного педагога и его способности реализовать и передать их в себя и в учеников.

Представления учащихся об умениях учителя поддерживать порядок и контролировать поведение, которые ученики ассоциируют с «хорошей» системой учения, включает в себя такие аспекты как: создание атмосферы уважения, установление правил и убеждение, что им надо следовать, выговор, сделанный справедливо и спокойно, намазывание справедливо и мониторинг поставленных задач.

Значительная доля учащихся заявили, что уроки, в которых они узнали много и чувствовали себя эмоционально хорошо, запомнились потому, что там была среда уважения и порядка.

Условия существования этой среды учащиеся объяснили рядом причин и правил, которые также зависит от усилий учителя: "Когда кто-то (даже учитель) шутит а класс начинает смеяться, и не может остановиться даже если учитель будет строг. Но если учитель спокойно объяснил, что мы не можем делать, то это быстрее приведет к желаемому результату». Но что еще более важно были ответы: «Учитель наверно думает, что мы слишком молоды, чтобы умели понять».

В сумме выводы анализа показывают, что, среди огромного множества факторов, влияющих на эмоциональную составляющую обучения и его связь с удовлетворением от процесса обучения, в первую очередь приходится на коммуникационные навыки учителя, и на втором месте тип и качество связи, которая устанавливается в классе.

Вдохновителем предпринятой попытки анализа стало исследование Марии Жоао Андре (Adré 2007), преследовавшее аналогичные цели, и которое было проведено также путем нанесения суб-масштаб карты жизни учащихся [1]. Вопросник португальского исследователя Марии Жоао Андре, нацелен на оценку, как адаптироваться к личным, реляционным и организационным требованиям академической жизни. Это масштабирование сосредоточено на отношениях с учителями. Исследованию подлежит набор изменений в структуре компетенций учащихся и учителей с тем, чтобы адаптировать детали к уровню образования и развития школьников. В анализ для его расширения и углубления впоследствии внедрялись психометрических качества учащихся (SD, 7.47; Альфа, 8,33). После этого эти процедуры были применены еще к 142 ученикам с 6-й год (п = 85,60%) и 9-й год обучения (п = 57,40%) в средних школах Португалии. Что касается гендерной выборки - 69 учеников были мужского пола (48,6%) и 73 женского пола (51,4%). Их возраст варьировался от 11 до 18 лет. Средний возраст года учеников 6 класса 11.59 лет (SD = 0,89) и учеников 9-го класса 14.44 лет (SD = 0,73) [1]. Суб-шкала состояла из 12 вопросов, касающихся диалога с учителями, оценки контакта внутри и за пределами классной комнаты и восприятия учителями времени урока.

Различия между средними суб-масштабами, разделенными на учебный год показывает, что ученики 6-го года представляют значительно больше «средних» показателей, чем ученики 9-го года. Этот факт позволяет предположить, что в процессе обучения накапливается дифференциальный эффект в восприятии учащимися их отношений с учителями. Результаты показывают, как ученики ощущают свой прогресс в школе, реляционные аспекты с преподавателями становятся менее актуальными.

Полученный в ходе педагогических практик в школах анализ корреляции возрастов учащихся позволяет сделать вывод, как увеличение среднего возраста учащихся увеличивает количество точек коррелируемых с различным восприятие учащимися своей эмоциональной составляющей обучения в классе. Упомянутый эффект показывает, что возраст учащихся отрицательно коррелирует с воспринимаемыми отношениях со своими учителями.

По мере того как ученики "растут", они демонстрируют меньший эффект "близости" учителей и дают большее значений своим личным академическим и педагогическим навыкам.

Эти выводы согласуются с выводами уже упомянутых португальских исследователей, что подчеркивает общность отрицательной корреляции между возрастом и признание ценности «близких» отношений с учителем. У нас пока нет других исследований, позволяющим прийти к тем же выводам, что и общий тон исследования. Таким образом, следует признать, что вопрос о повторении результатов исследований не отражает пока в дифференциальной форме все виды отношений, воспринимаемых учениками.

Другой противоречивый факт выявляется в процессе изучения пола. Согласно полученным данным, пол кажется не влияет дифференциальный эффект изменения оценки отношений и то как они воспринимаются учащимися со своими учителями. Эти выводы требуют дополнительных исследований.

По нашему мнению некоторые из критериев оценки, используемые учениками по отношению к учителям могут быть систематизированы следующим образом: учащиеся положительно оценивают учителей в соответствии с их «методами обучения», то есть те, которые помогают им и объяснить хорошо, варьировать их учение и позволяют большую свободу. Предпочтение было также показано для учителей, которые были заботливы, добродушны, дружелюбны и показывали понимание; твердость и контроль очень высоко ценятся в отношениях, тем не менее, чрезмерная строгость или мягкость рассматриваются негативно; справедливость или несправедливость в настроениях, и отношениях с разными учениками, являются критериями, которые также используются для оценки учителей.

Нашей целью было показать, как вопросы эмоциональности, понимаемые как способность выказывать сочувствие, взаимное уважение, знания и веру в возможности других являются основными компетенциями учителей и учеников, которые делают возможным разработку высококачественных педагогических отношений. В первой части мы показали, как исследования выявили несколько доминант, в которых эти эффекты проявляются, указали на их влияние на мотивацию и обучение, климат здорового общения. Мы резюмировали два исследования – в школах Казахстана и Португалии. Показали как они были проведены. Единство в выводах исследований показало, что по словам учеников, эффективное обучение не зависит только от научного качества дидактических процедур, но тесно связано с эмоциональной составляющей в том смысле, что мы приписываем его выше. Мы также приходим к выводу, что наблюдается рост профессиональной компетентности, в отношениях учителей и учеников в научной, педагогической и реляционных аспектах. Учителя могут узаконить свое влияние на конкретного ученика, подчеркивая важность уважения и открытости к «другим» ученикам.

Рассмотрев профессиональное развитие как процесс, который осуществляется в то время, как педагог набирает опыт, знания и профессиональную осведомленность, мы хотели бы продолжить изучение той роли, которую играют профессиональная идентичность и профессиональное развитие и в процессах, связанных с изменением и улучшением профессии учителя. Мы считаем это необходимым, поскольку то, как мы обучаем, отражается именно через нашу идентичность профессии, как мы воспринимаем себя, как видим себя и как желаем быть замеченными другими. Понятие профессиональной идентичности подразумевает как учителя определяют себя и других. Это строительство профессионального «Я», которое развивается в течение преподавательской карьеры и может меняться под влиянием школы, реформ и в политических контекстах. Все это включает в себя личное обязательство, готовность учиться и учить, убеждения, ценности, знания предмет чему учат и как учат, прошлого опыта, а также профессиональной само уязвимости, то есть готовности измениться получив новый бесценный опыт и навыки. Фактически «..профессиональная идентичность представляют собой "сложную сеть истории, знаний, процессов и ритуалов» [2]. В этой связи мы должны принять личность учителя во внимание как реальность, которая развивается и разрабатывается в индивидуальном и коллективном пути. Идентичность не то чем человек обладает, но, скорее, то, что разработано им в течение жизни. Идентичность не является фиксированным атрибутом принадлежности к личности, но реляционным явлением.

Список использованных источников

1. Research carried out by Maria João André for her Master’s Degree in Educational Sciences, under the supervision of Graça Seco.

2. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, pp. 899‑916.