Педагогическая рефлексия и технология педагогического общения в профессиональной деятельности учителя

Ш.Д.Дуйсембекова

Семипалатинский государственный университет имени Шакарима

Республика Казахстан,Восточно-Казахстанская область,г.Семей

Аннотация

В данной статье раскрываются стили педагогического общения и использование рефлексивной технологий в процессе педагогической деятельности учителя.

SUMMARY

Generally speaking pedagogical communication represents some organized space where the interaction of subjects is carried out. By style of pedagogical communication we will mean the individual ways of self-realization of the teacher who is the initiator of this interaction...

Түйін

Мақалада педагогикалық қарым қатынас стильдері берілген және педагогикалық рефлексияны оқу-тәрбие үрдісінде қолдану ерекшелігі слайд арқылы анықталған.

В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов. Вместе с тем, потенциал этой группы технологий задействован далеко не полностью. Как показывает практика, в основном педагоги используют различные приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить его динамику в ходе урока или учебного курса. При этом зачастую недооценивается огромнейшая ценность рефлексивного материала, касающегося, например, того, как воспринимается, сам педагог, субъективной ценности учебного материала, пройденного на уроке, или того, как сам учащийся оценивает свое продвижение в освоении предмета или личностное развитие. Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого [1]. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные и поистине межсубъектные отношения в системе «ученик – учитель». Более того, как это справедливо подчеркивали западные психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер рефлексия может стать фундаментом для всего образовательного процесса. Обучение на основе рефлексируемого опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе «всегда порождение нового знания в сознании индивида» [1]. Фазы и содержание такого рода обучения. Общение учителя и ученика – основа педагогического процесса; главное средство, с помощью которого учитель осуществляет передачу норм, ценностей, образцов культуры, непосредственным носителем которых он является. Общение – это также своеобразное пространство, в котором учитель и ученик проявляют свою индивидуальность, в котором реализуются процессы самоосуществления, происходит личностное развитие. Профессиональное педагогическое общение отличается тем, что оно направлено на оптимальное управление социально-психологическими процессами в учебной группе, на создание благоприятного климата. Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [2. 146]. Педагогическое общение в самом общем виде представляет для нас некоторое организованное пространство, где осуществляется взаимодействие субъектов общения. Под стилем педагогического общения мы будем подразумевать индивидуальные способы самоосуществления учителя, который и является инициатором этого взаимодействия. В педагогической литературе описываются несколько видов общения. Остановимся на некоторых из них. Отстраненный стиль. Его нельзя даже назвать стилем самоосуществления, это скорее отказ от самоосуществления. Учитель, придерживающийся этого стиля, – закрытый, стирающий всякие черты собственной индивидуальности функционер. Иной вариант такого стиля – чеховский «Человек в футляре». Чаще всего такие учителя не имеют кличек в ученической среде; их обозначают или функциональным местом (физик, историчка), или номером кабинета, где они работают. Конфликтный стиль. Учителей такого стиля легко узнать, как только они заводят речь о своей работе. Они чаще всего сетуют, что учитель ущемлен в правах, что у него нет реальных механизмов воздействия на ученика. Именно такие учителя часто говорят о необходимости введения санкций, о новых мерах наказания и принуждения. Они же наиболее склонны к негативному оцениванию коллег и учеников. Попустительский стиль. Невмешательство и поверхностные отношения также характерны для таких учителей. Но объясняется это иными причинами. Во-первых, это может быть вызвано неуверенностью в своих силах, в себе самом, а отсюда и боязнь близких контактов, которые могут привести к панибратству. Во- вторых, возможно принципиальное неприятие существующих в школе порядков. Авторитарно-монологический стиль. Учителя с таким типом общения в большинстве своем люди с характером, нередко с трудной судьбой, имеющие собственный взгляд на разные явления и события, достаточно жестких жизненных правил. Клички, которыми награждают дети таких учителей, менее уничижительны, чем у «конфликтных», но не менее обидны. Самоотреченный стиль. Учителя такого стиля практически полностью отдают свою душевную энергию личным проблемам своих учеников. Нередко они очень эмоциональны, импульсивны, подвержены перепадам в настроении. Стремясь помочь своим ученикам, они часто забывают о самих себе: «Да что я! Главное, чтобы у него все было хорошо». Манипулятивный стиль. Учителя, умеющие реализовать такой стиль отношений, не без основания считаются профессионалами, эффективно работающими мастерами. В определенном смысле это идеал профессиональной педагогической деятельности. Параллельный стиль. Для того чтобы реализовать подобный стиль отношений (а именно он является для многих молодых учителей желаемым), необходимо изначально, еще до начала контакта иметь авторитет специалиста высокого класса, большого знатока своего предмета в глазах учеников и коллег. Необходимо признание, которое сделает из очевидных недостатков достоинства, и дефекты речи станут вдруг признаком интеллигентности, рассеянность – милым чудачеством. Ученики будут слушаться и выполнять такую работу, какую они не стали бы делать у другого учителя. Учителя такого типа ориентированы не на учеников, не на результат, не на себя самого, а на тот предмет, который они преподают, на саму культуру, выраженную в этом предмете, на процесс познания и приобщения к культуре. Они осуществляют этот процесс на глазах учеников, показывая им модель развития на собственном опыте, приглашая их к такому же движению. Отношение к таким учителям обычно уважительное. Их уважают за искренность, честность, некоторую отстраненность от забот мирских – ведь живут они в идеальном пространстве, в культуре. Диалогический стиль. Диалогические отношения начинаются с того, что учитель и ученик находят друг друга, выделяя другого из множества лиц. Этому мистическому акту узнавания предшествуют нередко взаимная ломка стереотипа образа другого, неожиданный шаг, реплика. Заинтересованность и создает предпочтение, благодаря которому появляется невидимая общность взаимопринятия и понимания, где разрешено нарушать стереотипы и где происходит взаимное обучение тому, чего пока еще нет. Как можно научиться тому, чего еще нет? То есть как научить творчеству? Как изымать из себя то, чего в тебе и не было? Возможно ли учить тому, что не знаешь сам? К чему должен быть готов учитель, вступая в диалогические отношения с учениками? Что он должен уметь, чтобы не разрушить эту тончайшую нить взаимопонимания и доверия.Диалог – это работа с неизвестным, негарантированным результатом. Сам поиск нередко является предметом диалога. Диалог – это взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное нередко на интуиции, импровизации.Диалог, таким образом, - это также помощь другому понять себя, людей, мир. «Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам» [3. 152]. Педагогическое общение предполагает [3]следующие умения учителя: а) быстро, оперативно и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения; б) правильно планировать и осуществлять речевое воздействие; в) находить адекватные данной ситуации коммуникативные средства, соответствующие как особенностям самого учителя, так и индивидуальным особенностям учащегося; г) постоянно поддерживать обратную связь в общении. Естественно, что эти умения не даны учителю изначально, он должен ими овладеть в процессе педагогической деятельности. При этом не каждый из молодых специалистов успешно овладевает ими в период адаптации. Это зависит как от личностных качеств учителя, так и от особенностей того коллектива, в котором он начинает свою трудовую деятельность. [3. 312]. Исследователи процесса адаптации молодых учителей указывают на целый ряд трудностей, испытываемых ими в процессе профессионального становления, в том числе трудностей, связанных с отсутствием умения общаться (с учащимися, коллегами, родителями учащихся и т.п.).Наши исследования особенностей коммуникативной деятельности, проведенные с использованием методов включенного наблюдения, анкетирования и рейтинга, показали, что менее 50% молодых учителей могут положительно влиять на учащихся, а около 20% - совсем не могут влиять на них. В основном это те выпускники вуза, которые не умеют сразу наладить дисциплину в классе, боятся доверительного, личностного общения с учащимися. Особую тревогу вызывают те молодые учителя, которых можно назвать равнодушными, не интересующимися жизнью, интересами, заботами учащихся. Такой равнодушный тип или стиль общения учителя с учащимися приносит наибольший ущерб делу воспитания, ибо ничто не ранит так глубоко душу ребенка, не травмирует его психику, не ожесточает его, как безучастие, пренебрежение к нему, игнорирование его интересов учителем. Как правило, таких учителей дети не любят, стараются им всячески вредить, а сам учитель в этом случае постоянно испытывает эмоциональный дискомфорт, что отрицательно сказывается на процессе его профессионального становления. Полученные данные еще раз убеждают, что жизнь требует иного подхода к процессу подготовки учителя – индивидуального подхода, формирующего творческую, самостоятельную личность. Ладенко И.С. классифицирует виды рефлексивных приемов в зависимости от их временной направленности:

Ретроспективная – выявление и воссоздание схем, средств и процессов, имевших место в прошлом.

Проспективная – выявление и корректировка схем и средств возможной будущей деятельности.

Интроспективная – контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе реализации деятельности.

Даже эта несложная классификация показывает, насколько широки возможности рефлексии для обогащения и качественного преобразования учебного процесса. Неограниченный потенциал технологии рефлексии показан в работе С.С. Кашлева[1]. Рассматривая функции рефлексии в работе этого автора, мы видим, что в педагогическом процессе нет сферы, где не могла бы эффективно использоваться рефлексивная практика. При этом рефлексивная практика становится достаточно практичным и надежным инструментом мониторинга практически всех сфер развития ученика. Следует обратить внимание и на то, что все указанные аспекты использования рефлексии актуальны и для личностного развития самого педагога. Грамотно и в системе применяемая рефлексия может стать для педагога и мощным инструментом психолого - педагогического исследования, и средством, актуализирующим собственное личностное развитие, а также эффективной «иммунизации» к профессиональному эмоциональному выгоранию. Используя рефлексивную практику в педагогической деятельности важно обращать внимание на три основных компонента. Во-первых, необходимо определить – развитие какой сферы (или сфер) важнее всего диагностировать, для чего будет использоваться рефлексия на уроке. Какую роль должны сыграть сама процедура проведения рефлексии и ее результаты. Во-вторых, действительно эффективная методика рефлексии, хотя бы на уровне гипотезы, должна давать представление о возможных причинах зафиксированных в ходе рефлексивной деятельности изменений. Лучше, если эти причины будут установлены самими школьниками. Весьма информативной, в этой связи, является технология «Рефлексивная мишень» , которая дает возможность получить рефлексивную картину учебной группы сразу по нескольким показателям. И, наконец, третий компонент – оценка участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Данный компонент предполагает наличие продуманных и достаточно четких критериев - ориентиров для проведения рефлексии. Так, например, если дети выражают свое отношение или продвижение в баллах, то у них должны быть четкие ориентиры – качественная характеристика каждого деления на балльной шкале. Кроме того, важно добиться единства в понимании содержания личностных смыслов тех или иных оценок (особенно, если речь идет о выражении эмоционального отношения, мотивации или ценностей) учителем и его подопечными. Иначе мы рискуем «заблудиться в интерпретации» полученного материала. В ходе постоянного использования рефлексивных технологий в своей психолого-педагогической практике, мы нашли достаточно простой способ превращения оперативных методик рефлексии из средств оценки общих тенденций тех или иных особенностей учебной группы или класса в средство индивидуального мониторинга состояния той или иной сферы развития каждого учащегося. Например, используя технологию «Рефлексивная мишень» в традиционном варианте мы можем наблюдать только общие тенденции – большинство учащихся в целом хорошо оценили содержание занятия и форму его проведения; им понравился стиль общения педагога; за исключением одного учащегося вся группа оценила свою активность на уроке выше среднего уровня. Кто же из учеников поставил крестик в сторонке, мы можем никогда и не узнать (не факт, что это именно тот ученик, который по наблюдениям учителя «промечтал» весь урок – он то, как раз может поставить крестик в самом центре). Это ведь вполне может быть отличник, который по наблюдениям педагога прекрасно работал весь урок, но сам субъективно оценивает свое участие и вовлеченность в урок слабо – «работал на автомате», или был чем-то расстроен. Попробуем подойти по-другому. Стикеры, которые раздаем учащимся, пронумеруем, предварительно записав, принадлежность каждого номера конкретному ученику. Теперь мы видим, что ребенок А работал на уроке с большим желанием, прекрасно понимал материал, чувствовал себя работоспособным, но настроение на уроке тем не менее было плохим. Такой способ проведения рефлексивных техник позволяет замечать гораздо больше изменений и эти наблюдения гораздо более ценные. В следующий раз школьникам

необходимо присвоить другие номерки, однако, если ребята будут задавать вопросы по поводу анонимности рефлексии стоит объяснить, что таким образом, учитель пытается понять и быть понятным для каждого ученика – это своего рода мини-переписка, имеющая огромное значение для повышения качества преподавания и уровня отношений в системе «учитель – ученик». Разумеется, если педагог делает экспресс-анализ рефлексии, категорически не следует называть конкретных учеников, даже если речь идет о положительных тенденциях. Озвучивается лишь общая информация. А вот, если один и тот же ученик несколько раз оказывается у края мишени или у «неблагополучных островов» – это повод присмотреться, поговорить индивидуально, не обязательно при этом ссылаясь на методику рефлексии («Я заметила, что в последнее время на моих уроках ты очень напряжен…». «У меня часто возникает ощущение, что ты не понимаешь объяснение нового материала – я хочу, попробовать объяснять по-другому….были ли уроки, когда у тебя все получалось? Или тебе что-то мешает?» и т.п.Такой способ проведения рефлексивных техник предполагает проявление особого такта и высокого уровня профессионализма. Не следует использовать «индивидуализированные» формы рефлексии, если отношения с ребятами по каким - то причинам в данный момент далеки от доверительных. Очень актуально использование рефлексивной практики при проведении внеклассных мероприятий. Качественно организованная обратная связь, предоставленная после классного часа, экскурсии или похода друг другу и учителю позволит ребятам значительно повысить качество взаимоотношений, а учителю планировать новые мероприятия с учетом действительно актуальных для ребят проблем. В презентации вы найдете ряд технологий, которые помогут организовать рефлексию в практике воспитательной и внеклассной работы.

Литература

Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов. [Текст] / С.С. Кашлев. - Мн.: Высшая школа, 2002. - 95с.

Леонтьев А.А. Психология общения М.1979 г.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении

М. 1987 г.

Митрофанов К.Г. Учительское ученичество М.1991 г.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения – М.,1986.С 512

Имя	Шолпан
Отчество	Дуйсембековна
Ученое звание	Доцент
Ученая степень	Кандидат педагогических наук
Должность	Преподаватель
Организация	Государственный университет имени Шакарима
Почтовый индекс	071400
Страна	Казахстан
Город	г. Семипалатинск
Улица,дом	ул.Шакарима дом15, кв.281
Телефон	8-7222 56-23-75. Моб. 87772040896
Факс	нет
Е-mаil	E-mail: sholpan.d@mail.ru
Название доклада	Педагогическая рефлексия и технология педагогического общения в профессиональной деятельности учителя

Заявка