Педагогические науки/4. Стратегические

направления реформирова­ния системы образования

 

 

 

 

к.п.н., доцент,  А.В. Паклина

 

Шадринский государственный педагогический институт, Россия

 

 Речевая деятельность - основа обучения

 

 Понятия «речевая деятельность» значительно варьируется у разных авторов. У Н.С. Трубецкого речевая деятельность определена как-то, что неразрывно объединяет «язык» и «речь», «которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления – речевой деятельности». В работах Л.В. Щербы «речевая деятельность» рассматривается как совокупность процессов говорения и понимания.  Согласно А.А. Леонтьеву, речевая деятельность – это процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой  деятельности.

Отличительными признаками речевой деятельности являются: предметность, целенаправленность, мотивированность, иерархическая организация, фазная (горизонтальная) организация деятельности.

Рассматривая характеристики речевой деятельности, следует определить и ее механизмы. Они представляют собой сложное многозначное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другим. В числе публикаций, связанных с проблемой механизмов речевой деятельности, особо интересными являются работы Н.И. Жинкина, И.А. Зимней. В концепции Н.И. Жинкина отмечается двузвенность и взаимодополняемость всех речевых механизмов, которые могут быть упорядочены в иерархию уровней с механизмами приема и выдачи информации. Он полагает, что сенсорика и интеллект являются взаимодополняемыми механизмами приема и обработки информации, где без одного нет другого, где трудно определить конец сенсорики и начало интеллекта.

Зимняя И.А. в своих исследованиях выделяет следующие общефункциональные механизмы, в общем речевом механизме: восприятие и порождение речи.

Проблема порождения речи относится к числу «ключевых» в психолингвистике. Данной проблемой занимались такие ученые, как: Ч. Осгут, М. Гаррет, Э. Бейтс, Б. Мак-Винни,      Т.В Ахутина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба. А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин. По А.А. Леонтьеву механизм порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов:

1.                      Мотив. Мотивация порождает речевую интенцию – направленность сознания, воли, чувства индивида на предмет речевой деятельности.

2.                      Замысел. Замысел трансформируется в обобщенную смысловую схему высказывания. На этапе замысла происходит выделение темы будущего высказывания,  определяется, о чем надо сказать и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности).

3.           Лексико-грамматическое развертывание высказывания. На данном этапе можно выделить нелинейные и линейные этапы лексико-грамматического структурирования.

4.                      Реализации  «во внешней речи». Этот этап осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

В психолингвистике восприятие речи понимается как система процессов информационной переработки текста, опосредующих его понимание (А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Дж. А. Миллер, И.А. Зимняя и др.). Восприятие является внутренним психологическим механизмом слушания, представляет собой сложный процесс, обуславливаемый целым рядом особенностей объективных и субъективных факторов, учет которых способствует оптимизации этого вида речевой деятельности. К объективным факторам относится речевое сообщение, представляющее сложное логическое и смысловое образование, способ его преподнесения, шумы, помехи, характеристики помещения. К субъективным факторам могут быть отнесены психологические особенности протекания самого процесса восприятия у слушателя: осмысление, дискретность восприятия, обусловленность опытом человека, опережающий характер восприятия.

Говоря о структуре восприятия, можно выделить несколько последовательных этапов:

1. Обнаружение – это исходная фаза любого сенсорного процесса, в результате которой устанавливается факт наличия некоторого объекта в сенсорном поле.

2. Идентификация объекта восприятия – предполагает формирование перцептивного образа объекта и сличение его с ранее сформированными и хранящимися в памяти эталонами.

3. Декодирование – заключается в переводе воспринимаемых знаков в те единицы внутренней речи, которые непосредственно связаны  с представлениями и мышлением, или на более низком уровне – перевод перцептивного образа в схему определенных представлений.

В трудах И.А. Зимней, Н.И. Жинкина  рассмотрен механизм смыслового восприятия речи. Смысловое восприятие устного высказывания, как активный мыслительный процесс, направленный на смысловую переработку речевых сообщений определяется как слушание. Слушание важный вид  речевой деятельности для детей поступающих в школу, т.к. значительная часть организованной  деятельности представляет собой восприятие  информации.

В структуре слушания выделяются следующие психолого-физиологические механизмы:

1.     Восприятие речи – процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Восприятие грамматической формы организации речи требует знания лингвистических закономерностей ее построения. Восприятие связано с механизмом слуховой памяти,  способность удерживать в памяти услышанные отрезки речи зависит от процесса понимания ребенком текста, возможности его логической переработки. В процессе восприятия также участвуют механизмы внутреннего проговаривания (имитация, подражания внешней форме речи).

2.     Сличение – это механизм сравнения с теми моделями, эталонами, которые хранятся в памяти ребенка. Сличение связано с прошлым опытом ребенка, с чувствами и эмоциями (О.М. Казарцева).

3.     Понимание – это расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком; это процесс превращения воспринимаемой информации в лежащий за ней смысл (В.П. Белянин). В ходе понимания устанавливаются смысловые связи между словами, которые составляют в совокупности смысловое содержание данного высказывания. В результате осмысления слушатель приходит к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания. Понимание начинается с того момента, когда происходит узнавание. Механизм понимания связан с такими умственными операциями как: анализ, синтез, группировка, обобщение, классификация и др.

Для слушания характерны те же этапы речевой деятельности:

1) Ориентировочный этап  - на этом этапе важно создание установки;

2) Этап планирование (подготовка к слушанию) – следует повторить для себя общую установку и программу восприятия, тем самым подготовиться к четкому самоконтролю сложного речевого действия.

3) Этап осуществления деятельности – необходимо обеспечить активное включение поступающей информации в информационную сеть памяти (интенсивность восприятия и запоминания услышанного зависит от количества ассоциативно-смысловых связей).

4) Этап контроля -  слушатель проверяет себя, все ли понятно, не возникает ли потребность переспросить.

 В научной литературе выделяет несколько видов слушания: глобальное, детальное, критическое, пассивное, активное, информативное, эмпатическое, инструктивное.

Выделяя виды слушания для организации дальнейшей работы мы анализировали их цель, установку и результат. Кроме видов слушания, различают и способы слушания. При формировании речевой готовности к учебной деятельности педагог организующий деятельностьдетей должен владеть двумя способами слушания: рефлексивное, нерефлексивное. Рефлексивное слушание предполагает непосредственное проявление обратной связи (вербальные средства реакции на сообщение собеседника). Рефлексивное слушание помогает добиваться большей точности понимание собеседника. В лингвистической литературе выделяют четыре вида рефлексивных ответов: выяснение, перефразировать, отражение чувств, резюмирование, подытоживание.

В дидактике слушание как вид речевой деятельности представлено в качестве идеального вербального средства обучения, орудия освоения культурного наследия, новых культурных ценностей, связанного с пониманием материала, логикой рассуждения, культурой речи, развитием интеллекта. В теоретических основах обучения слушание рассматривается в связи с развитием восприятия как психической функции в обучении, определяющей усвоение знаний в учебной деятельности детей. Рассмотрев классификацию видов и способов слушания, хотелось бы отметить, что недостаточно исследований по соотнесенности данных выделенных способов и видов слушания к определенному возрастному этапу, ситуацией взаимодействия, деятельностью детей.

В своих исследованиях И.А. Зимняя выделяет слушание как самостоятельный вид учебной деятельности. При этом, как и любой другой вид деятельности, учебная деятельность слушания характеризуется предметным содержанием, структурной организацией и действием определенных механизмов. Ее специфика состоит в том, что, осуществляясь речевой деятельностью слушания, она предполагает текущую или отсроченную фиксацию ее переработанного, осмысленного или непосредственно воспринимаемого материала. Результатом слушания как вида учебной деятельности должно быть усвоение излагаемого педагогом материала. В этом заключается отличие учебной деятельности слушания от речевой деятельности слушания, результатом которого преимущественно служит непосредственное участие в коммуникативном акте или удовлетворение познавательных, эстетических и других потребностей.

Следует отметить, что если в науке слушание описано, то в методике данному умению не уделяется должного внимания, очевидно, специалисты полагают, что речевой практики достаточно для того, чтобы научиться слушать, что слушание не требует дополнительного обучения. Хотя  мы можем отметить, что дети, преходящие в первый класс воспринимают новую информацию при условии, если педагог организует процесс слушания, или есть опора на наглядность.

Слушание как вид речевой деятельности не может реализовываться самостоятельно, за исключением обучения иностранному языку, оно в форме отдельных речевых действий включается в другие виды деятельности, но в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе учебная деятельность не описывается с позиции включения в нее слушания.

В контексте проводимого И.А. Зимней анализа можно сделать вывод, что «речевая деятельность слушания» и «учебная деятельность слушания» два самостоятельных, но взаимосвязанных явления. Так, учебная деятельность слушания обязательно реализуется речевой деятельностью слушания, а также письмом, чтением, проговариванием. Существенно и то, что на примере обучения русскому языку можно наиболее четко показать взаимосвязь слушания как видов учебной и речевой деятельности. Поэтому, очевидно, что сначала должна быть сформирована речевая деятельность слушания в совокупности входящих в нее действий, и только потом может быть сформирована учебная деятельность слушания. И хотя разграничение понятий «речевая деятельность слушания» и «учебная деятельность слушания» условно, но оно необходимо для целенаправленной работы над общими формами деятельности.

Примечательно, что обучение всем видам речевой деятельности должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Это положение означает, что в процессе обучения русскому (родному) языку овладение одним из видов речевой деятельности облегчает овладение другим. Так, в учебном процессе обучение говорению необходимо проводить в тесной связи с формированием умений понимать звучащий и письменный текст, и наоборот, после прослушивания текста ребенок должен иметь возможность высказаться по его содержанию.

Процесс обучения предусматривает обязательность таких форм деятельности, из которых одна обучающая - участие в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая – обучаемая – направленная на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащихся. Обе формы деятельности составляют суть учебного процесса.

В современном образовательном процессе учебная деятельность рассматривается не только применительно к школьнику, как ведущая деятельность, но и применительно к дошкольнику. О. Кро  полагает, что уже с трехлетнего возраста учение ребенка может рассматриваться с тех же позиций, как и учение школьников, т.е. не существует принципиальной разницы между характером учения в дошкольные и школьные годы. По мнению О. Кро, многие факторы говорят о том, что в дошкольном возрасте ребенок способен усваивать передаваемые ему знания – способен обучаться. Содержание  обучения выступает для детей в виде той информации, которую он получает от педагога, из литературы, учебных телевизионных передач и средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка, не имеет для него какого – либо значения и не побуждает его к деятельности. 

При изучении каждого раздела программы организации учебной деятельности должна состоять из трех этапов:

Мотивационный этап – это сообщение для чего  и почему нужно знать данный раздел, какова основная учебная задача данной работы.

После постановки задачи меняется и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, что детям не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

Операционно-познавательный этап. На этом этапе дети осваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов организовывается так, чтобы дети испытывали удовлетворение от проделанной работы.

В процессе учебной деятельности детей речевая деятельность включает в себя, с одной стороны, восприятие и переработку информации (слушание, чтение), с другой,  передачу добытой или усвоенной информации (говорение, письмо). В процессе учебной деятельности  эти четыре разновидности речевой деятельности занимают большое место, т.к. в основе процесса обучения лежит взаимодействие, общение педагога и детей, детей друг с другом.

Речевая деятельность слушание имеет свою специфику, и требует особого подхода к руководству со стороны взрослого. Рассмотрим специфику речевой деятельности слушания в сравнении с учебной деятельностью по основным компонентам (цель, план, процесс, результат).

Цель в речевой деятельности обуславливается потребностями и желаниями детей. В учебной деятельности цель перед дошкольниками ставит педагог, который руководствуется программой соответствующей возрастной группой.

Планирование. В речевой деятельности дети, как правило, подчиняются свободному замыслу, который может свободно изменяться. Занятия педагог проводит по заранее продуманному плану. Дети выполняют указания воспитателя.

Процесс деятельности. Восприятие и понимание речи является самостоятельными действиями. На занятии педагог всецело направляет деятельность детей: педагог учит - дети учатся.

Результат. В рецептивных видах речевой деятельности результатом является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, не речевая деятельность). В ходе учебной деятельности получают результат познавательного характера - научиться. Результатом слушания как вида учебной деятельности должно быть усвоение излагаемого педагогом материала.

Для определения степени представленности работы по обучению слушанию как условия речевой готовности к учебной деятельности нами проведен анализ программ ДОУ. Анализ включал: выделено ли слушание как вид деятельности; отражена ли динамика обучения слушанию на разных возрастных этапах; определены ли критерии и показатели овладение слушанием в старшем дошкольном возрасте; имеется ли система обучения слушанию; включено ли слушание в другие виды деятельности.

Анализ программ показал, что они не предусматривают специального обучения детей речевым умениям в речевой деятельности. Часто работа по формированию речевой готовности детей к учебной деятельности направлена на овладение единицами языка (звуковая культура, словарная работа, грамматический строй речи), способами действия с этими единицами языка, не во всех программах выделены способы овладения осознанием единиц языка. Ни в одной программе мы не увидели системного представления содержания работы по всем компонентам речевой деятельности (слушание). В процессе анализа программ, используемых в дошкольных образовательных учреждениях, мы пришли к выводу, что ни в одной программе не выделено как самостоятельное направление работа по обеспечению речевой готовности дошкольников к учебной деятельности. Многие программы связывают речевую готовность к учебной деятельности с овладением чтением и письмом, не учитывая, что сформированная устная речь (слушание) является основой усвоения речи письменной (чтение и письмо). Эти задачи реализуются в других видах деятельности в качестве сопутствующих, вспомогательных, что ставит нас перед необходимостью более подробной направленности к такому виду речевой деятельности как слушание.

 

Литература:

1.                 Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку[Текст]/ И.А. Зимняя.  – М. : Русский язык, 1989. – 219 с.

2.                Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст]/ М.Р. Львов. - М.: Издательский центр «Акадкмия», 2000.

3.                Паклина, А.В. Формирование речевой готовности дошкольников к обучению в школе: монография [Текст]/ А.В. Паклина. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2007.

4.                Основы теории речевой деятельности [Текст]/ под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 368 с.

5.                Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст]/ Ф.А. Сохин – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 224