Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Переходько И.В.

Оренбургский государственный университет

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ - ПЕРЕВОДЧИКОВ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРОНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

Значительные преобразования в сфере социально-экономической, политической и культурной жизни российского общества, расширение международных контактов, усиление интеграционных процессов обусловили актуальность вопросов, связанных с профессиональной подготовкой специалистов-переводчиков. Современному обществу требуются не просто переводчики, а гораздо шире - специалисты по международному и межкультурному общению. Это выходит за рамки просто знания языка, которым общение между людьми отнюдь не исчерпывается. Переводчик призван быть посредником, осуществляющим сближение народов, способствующим лучшему взаимопониманию, дружбе, сотрудничеству. Поэтому в образовании специалиста, профессиональная деятельность которого сопряжена с реальным осуществлением коммуникации между народами, обучение свободному владению иностранным языком - это необходимый, но не единственный аспект его подготовки. Он призван стать субъектом двусторонней коммуникации, носителем информации, которую он должен не только понимать, но и интерпретировать для осуществления возможностей ее передачи. В процессе обучения студенты должны овладеть умениями, выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культур, определять причины нарушения межкультурной коммуникации и эффективно устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями. Изучение межкультурных различий позволяет четче осознать особенности своей культуры, более эффективно взаимодействовать с представителями другой культуры, избегать межэтнической напряженности и может служить руководством в ситуации этнических конфликтов.

В теории и практике лингвистического образования накоплен значительный опыт формирования компетентного лингвиста, а также специалиста, получающего лингвистическую подготовку, сложилась система методов и подходов, способствующих эффективному обучению иностранным языкам. Это, в частности, такие подходы, как личностно-деятельностный (И.А.Зимняя), социокультурный (В.В.Сафонова), лингвострановедческий (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Р.К.Миньяр-Белоручев), когнитивно-коммуникативный (М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагина, А.А.Леонтьев, С.Ф.Шатилов).

Очевидно, что коммуникативная компетентность является одним из важных аспектов профессиональной подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации. Профессиональная коммуникативная компетенция базируется на знании типологии профессионально-коммуникативных задач, психологии и технологии общения и включает в себя профессиональное владение иностранным языком, т.е. корректное с точки зрения нормы, узуса и стиля, адекватное условиям, содержанию, целям деятельности.

При анализе профессионально-коммуникативной компетенции выделяют разные ее компоненты: собственно-коммуникативный, поведенческо-коммуникативный компонент компетенции. Собственно-коммуникативный компонент компетенции представляет собой комплекс коммуникативно-речевых умений, позволяющих обмениваться информацией с целью достижения общего результата совместной деятельности. Поведенческо-коммуникативный компонент — это личностная, смысловая, эмоциональная контактность участников коммуникации, это умение выбирать по отношению к собеседнику такой способ общения, который бы наилучшим образом отвечал индивидуальным особенностям партнеров по коммуникации.

При рассмотрении специфических особенностей профессиональной подготовки переводчика в контексте межкультурной коммуникации мы приходим к убеждению, что особое значение имеет формирование представлений о мире, обусловленных национальным сознанием, осознание культурных форм общения и образа жизни народа, выявление межкультурных сходств и расхождений. Овладение культурными кодами других народов является не только процессом обмена информацией, в коммуникации осуществляется также передача социального и эмоционального опыта, что выводит переводческую деятельность за рамки посреднической, делает ее субъективно значимой для специалиста, личностно-развивающей его.

В связи с этим представляется интересным рассмотреть модели межкультурного обучения, которые связанны с осознанием будущими специалистами: а) культурной специфики человеческого поведения, эмоций и когниций; б) специфики, характерной для родной культуры; в) значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия (Bhawuk, Brislin, 2000).

Дидактические модели основаны на предположении, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями. Напротив, экспериментальные модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности - симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

Культурно-специфичный подход обычно информирует учащихся о том, как взаимодействовать с представителями данной конкретной культуры, или - шире - о специфике культуры. Хотя существует всеобщее согласие относительно того, что представляет собой культурно-специфичное обучение, в чем его цели, в то же время, нет подобного согласия относительно цели обучения общекультурного. Некоторые авторы считают, что общекультурный подход позволяет человеку изучить себя как потенциального коммуникатора с представителями любой культуры. Другие исследователи полагают, что общекультурное обучение имеет целью улучшить понимание учащимися того, как культура влияет на их поведение. Согласно третьей точке зрения, подобное обучение приводит к осознанию того, что существуют психологические явления (негативные стереотипы, предубеждения), которые мешают гармоничным межэтническим отношениям.

Когнитивный подход делает акцент на получении учащимися знаний и информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по отношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или даже к активному энтузиазму по развитию близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более успешно адаптироваться в ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность общения.

Существуют и другие классификации моделей поликультурного образования. Так, К. и У. Стефаны предложили схему обучающих программ, включающую два измерения в соответствии с психологическими процессами, которые влияют на улучшение межкультурных отношений: а) активное или пассивное участие; б) изменение в знаниях и представлениях (когнитивной сфере) или в эмоциях участников (Stephan W.G, Stephan C. W., 2001).

К числу моделей обучения коммуникативному поведению, отражающих особенности общения на межкультурном уровне можно отнести явление «паттернирования», понимаемого как воспроизведение стереотипов поведения и подражание культурному образцу. По аналогии с имитацией в языке необходимое место в обучении должна занимать имитация культурного образца. Необходимо производить впечатление адекватного владения иностранным языком как в речевом, так и в поведенческом плане. Трудность этой модели заключается в том, что в процессе межкультурной коммуникации характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. В методике паттернирование как подражание культурному образцу имеет пассивный характер, который отражается в обязанностях обучающихся: достаточно хорошо знать часть культурных образцов; иметь представление о части культурны образцов; адекватно реагировать на речевой и неречевой (поведенческий) коды своего иностранного собеседника.

Межкультурное обучение предполагает формирование компетентности в общении на межкультурном уровне, т.е. наличие у человека таких личностных качеств, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость при этом понимается как свобода от предубеждений по отношению к представителям иной культуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное и адекватно отреагировать на это. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению. Формирование готовности к межкультурному общению позволяет соотносить свою культуру с культурой страны изучаемого языка. Последнее требует умения видеть различия и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, их картины мира, в системах норм, обязанностей, прав и т.д., принятых в разных социумах.

В связи с этим одним из ведущих принципов профессиональной подготовки специалистов - переводчиков является принцип сопоставительного изучения иностранного и родного языков. Указанный принцип предполагает выбор методов и форм обучения, которые позволят наиболее эффективно повысить уровень познания мира общения носителей языка, его правил, обучить стратегиям межкультурного взаимодействия и адекватного коммуникативного поведения.

В нашем исследовании мы предлагаем организовать процесс формирования профессиональной компетентности на основе моделирования ситуаций межкультурного общения. Моделирование ситуаций межкультурного общения предполагает «проигрывание» конкретных вербальных и невербальных действий, необходимых для реализации межкультурной коммуникации на основе исследования моделей (условных образов, схем и процессов) соответствующих ситуаций межкультурного общения.

В ходе моделирования ситуаций межкультурного общения, нам представляется важным учитывать дифференциацию культур по степени зависимости производящегося в них сообщения от среды, условий на высококонтекстуальные и низкоконтекстуальные. (Porter и др. 1997)

Для низкоконтекстуальных культур, к которым тяготеют западные культуры, характерны, среди прочих, следующие особенности.

1. Сообщение является некой отдельной самоценной сущностью, его вербальное значение эксплицировано и мало зависит от невербального контекста, фоновых знаний или взаимоотношений участников речевого акта, их социального статуса и т.д. Это приводит к тому, что закон или правило, декларированные или зафиксированные в письменном виде, не зависят от изменяющихся условий, не подлежат свободному толкованию или изменению в зависимости от обстоятельств (контекста).

2. Высоко ценится индивидуализм личности и все, что с ним связано: личное пространство, личное время, личные планы и обязательства.

Российская культура, в противоположность западным, тяготеет к высококонтекстуальным, и приведенные выше характеристики будут присущи ей с противоположным знаком.

1. Значение и смысл вербального сообщения сильно зависят от невербального контекста, фоновых знаний, социального статуса участников речевого акта и даже от их физического состояния, возраста, внешности, настроения и т.д. Вследствие этого законы и распоряжения имеют массу исключений, часто толкуются произвольно, а иногда и вообще игнорируются по причине личных пристрастий или антипатий.

2. Личность и ее атрибуты имеют гораздо меньшее значение, чем в низкоконтекстуальных культурах. В противовес этому большее значение приобретают правила поведения, чувство ответственности перед социальной группой или товарищем.

В результате когнитивные модели коммуникативного поведения носителя русской культуры будут отличаться от моделей поведения западных партнеров по коммуникации и перенесение такой когнитивной модели и обусловленных ею речевых действий в действительно естественную ситуацию приведет лишь к нарушению процесса общения, а в ряде случаев и к нарушению отношений между собеседниками. Следовательно, моделируемые ситуации межкультурного общения должны предвосхищать те, которые встретятся потом в реальном процессе коммуникации и должны отражать системы ценностей и отношений в культуре носителей языка и не базироваться на присущих родному языку когнитивных моделях соответствующих ситуаций.

Литература:

1. Верещагин, Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – 4-е изд. – М. : Наука, 1993. – 103с.

2. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация : учеб. пособ. / А. П. Садохин. – М. : ИНФРА-М, 2004. – 287 с.

3. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. — М. : СЛОВО/SLOVO, 2000. — 262 с.

4. Stephan, W.G. Improving Intergroup Relations / W.G. Stephan, C. W. Stephan. – New York : Thousand Oaks, 2001.

5. Brislin, R. W. Cross-cultural encounters. Face-to-face interaction / R. W.Brislin. - N. – Y.: Pergamon Press, 1981. – 373 p.