Федчик В.А.
Теорія
мовленнєвої діяльності як основа методики розвитку мовлення
Проблема розвитку мовлення завжди
привертала увагу учених-лінґвістів, методистів і вчителів-практиків. І це не
випадково. Адже розвиток мовлення – це одночасно розвиток особистості людини, її
духовних здібностей – інтелекту, мислення, моральних якостей.
Про необхідність роботи над
умінням мислити, міркувати, доводити і переконувати казали вітчизняні і
зарубіжні педагоги і учені. Питання розвитку мовлення цікавили і Ф. І. Буслаєва,
автора першої методичної роботи «Про викладання вітчизняної мови» (1844). А К. Д. Ушинський
вважав рідну мову головним, центральним предметом, основою духовного розвитку
дітей, основою пізнання світу. Він писав: «Вивчення кожного предмета
передається дитині, засвоюється нею і виражається завжди у формі слова. Дитя,
яке не звикло заглиблюватися в смисл слова, темно розуміє або зовсім не розуміє
його справжнього значення і не дістало навички розпоряджатися ним вільно в усному
і писемному мовленні, завжди страждатиме від цього корінного недоліку в процесі
вивчення всякого іншого предмета... Викладання вітчизняної мови в первинному
навчанні становить предмет головний, центральний, який входить у всі інші предмети
і збирає в себе їх результати...» [11, 286–287].
Проблема розвитку мовлення
знайшла віддзеркалення у викладанні української (російської) мови як рідної в
працях учених-методистів О. М. Біляєва, М. І. Пентилюк, В. Я. Мельничайка,
Н. А. Пашковської, Г. М. Іваницької, Л. М. Симоненкової
(Україна), К. Б. Бархіна, М. О. Рибникової, М. О. Абакумова,
В. А. Добромислова, О. В. Петрова, Н. С. Рождественського,
Є. О. Баринової, Л. Б. Федоренко, Т. О. Ладиженської,
М. Р. Львова (Росія) та ін.
У 60-ті роки XX ст. обґрунтовуються
принципи розвитку мовлення. Це єдність розвитку мовлення і мислення, взаємозв’язок
усного і писемного мовлення, зв’язок роботи щодо розвитку мовлення з вивченням
граматики, стилістична спрямованість розвитку мовлення. Робляться спроби розробити
теоретичні засади методики розвитку мовлення у зв’язку з тим, що до мовлення
почали підходити не тільки як до результату висловлення (тексту), але і як до
процесу (мовленнєвої діяльності).
Розвиток мовлення – кінцева мета
і основний засіб навчання української мови в російськомовній школі. Ураховуючи,
що багато положень методики розвитку мовлення в процесі навчання української
мови як рідної можна застосувати і в процесі навчання української мови в російськомовній
школі, ми в той же час повною мірою усвідомлюємо специфіку, зумовлену тим, що українська
мова вивчається тут як друга, коли мислення дитини і її мовленнєва діяльність
сформовані на базі рідної мови. На початкових етапах навчання української мови
як другої в свідомості научуваних неминуча взаємодія двох мовних систем,
позитивний і негативний вплив якої ми повинні враховувати. Кінцевою метою
навчання української мови є створення чистого білінґвізму, автономного
виробництва текстів і мовленнєвих висловлень рідною і українською мовами. Тому
в російськомовній школі формується своя методика розвитку мовлення, що
спирається на праці з психології засвоєння рідної мови (А. Р. Лурія, Л. С. Виготський,
М. І. Жинкін, А. Х. Маркова), української (російської) мови
як іноземної (Б. В. Бєляєв, Е. П. Шубін, А. А. Артемов,
О. М. Леонтьєв, О. О. Леонтьєв) і частково російської мови
в національній школі (Н. Імедадзе, Ф. Ібрагімбеков, А. Яцикявічус).
Велику увагу проблемі розвитку мовлення в національній школі Росії приділяли
педагоги-просвітителі Я. С. Гогебашвілі, І. Я. Яковлєв,
Каюм Насирі, а за радянських часів – В. М. Чистяков, Ф. Ф. Советкін,
В. Чиннова, А. В. Міртов та ін.
Метою цієї статті є спроба
визначити виходячи з особливостей мовлення (мовленнєвої діяльності) основні
умови формування і розвитку українського мовлення учнів початкових класів
Розвиток мовлення (навчання мовленнєвої
діяльності) базується на теорії мовленнєвої діяльності (Л. С. Виготський),
на теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), на
даних психолінгвістики про співвідношення системи мови і мовної спроможності
людини (О. О. Леонтьєв), на теорії формування мовної особистості (Ю. М. Караулов).
Щоб ефективно навчати мовленнєвої діяльності, вчитель повинен знати
психологічні закономірності її сприйняття, розуміння, відтворення і
виробництва, тобто мати елементарне уявлення про механізми мовлення (М. І. Жинкін),
про структуру мовленнєвої діяльності: мотивацію, мовленнєву інтенцію,
орієнтування в умовах спілкування, про внутрішнє і зовнішнє мовлення, про
короткочасну і довгочасну пам’ять, про асоціативну природу людської пам’яті,
про випереджувальний синтез (прогнозування в процесі породження мовлення) і пов’язане
з ним чуття мови, про свідоме і підсвідоме в засвоєнні мови, про роль логічного
і емоційного чинників у засвоєнні мови.
До цих загальних психологічних
чинників засвоєння мови в процесі вивчення української мови російськомовними учнями
додаються специфічні чинники, пов’язані із співвідношенням і взаємодією в
свідомості учнів двох мовних систем – рідної і української мов.
Мовлення – поняття багатогранне,
і його типологія не однопорядкова, вона
будується з урахуванням різних чинників.
Як відомо, мовлення передусім
поняття лінґвістичне (у протиставленні «мова – мовлення»). Мова – це знакова
система, застосовувана як засіб людського спілкування, а мовлення – це процес
використання мовлення для спілкування, тобто реальне функціонування мови. Разом
з тим мовлення – це поняття психологічне, оскільки мовленнєва діяльність є
одним з видів психічної, інтелектуальної діяльності людини. Мовлення є також поняттям
комунікативним, оскільки воно виступає основним засобом комунікації (мовленнєвого
спілкування).
У психології і методиці навчання української
мови вичленовують мовлення внутрішнє, або, як його називають, розумове. У формі
внутрішнього мовлення здійснюється один з етапів мовленнєвої діяльності – етап
планування, продумування мовлення. Здійснюється він не в конкретних
словесно-граматичних формах, а в узагальненому вигляді, семантичними
комплексами, в яких намічаються контури майбутнього висловлення. Далі внутрішнє
мовлення перетворюється на зовнішнє шляхом відбору конкретних слів і побудови
конкретних речень, висловлень, текстів (етап реалізації).
Зовнішнє, реалізованє мовлення
існує в усній і писемній формах. Усне мовлення виникло набагато раніше, ніж писемне,
і цей факт історії розвитку як би повторюється в мовленнєвому розвитку дитини:
вона спочатку опановує усне мовлення і лише в процесі шкільного (іноді
дошкільного) навчання – писемне. З усним мовленням людина стикається у своєму
житті набагато частіше, ніж з писемним. Випереджувальний розвиток усного мовлення
є принципом методики навчання мови, в тому числі української мови в російськомовній
школі: навчання української мови в I класі розпочинається з попереднього усного
курсу, в II, III, IV класах усне випередження передбачається в процесі
комплексного навчання всіх видів мовленнєвої діяльності.
Усна і писемна форми мовлення
тісно пов’язані одна з одною, і розвиток однієї форми мовлення благотворно
впливає на другу. На початку навчання усне мовлення справляє сильний вплив на
писемне, а пізніше дедалі більше посилюється вплив писемного мовлення на усне.
Причина цього в спільності форм мовлення: в основі тієї і іншою лежить спільна
частина словника (до 1200 спільних слів), той самий граматичний лад речення,
обидві форми мовлення є засобом спілкування і засобом пізнання, в основі тієї і
іншої лежить думка, що формується спочатку у внутрішньому мовленні. Проте усне
і писемне мовлення мають свої особливості, що визначають і специфіку методичних
прийомів їх розвитку.
Усне мовлення – мовлення живе, проказуване
і чутне, тобто розраховане на слухове сприйняття. Воно характеризується такими
показниками, як правильність вимовлення звуків і звукосполучень,
ритмомелодичний малюнок, тональність, гучність, темп, тембр, паузи, логічні
наголоси, емоційне забарвлення.
Усне мовлення, зазвичай контактне,
підкріплюється зорово – мімікою, жестами, позою мовця. Воно відрізняється великим
впливом на слухачів і саме залежить від них – може змінюватися відповідно до
реакції співбесідника або аудиторії. Усне мовлення ситуативне, проминає в
конкретній мовленнєвій обстановці, воно миттєве, спонтанне, тобто зазвичай непідготовлене,
народжується в момент говоріння, потребує оперативності, швидкої реакції,
високої мовленнєвої готовності, не дає часу на обдумування, підбір слів і
конструкцій. До нього неможливо повернутися ще раз, оскільки абсолютно точно
воно може бути відтворене тільки в запису. В усному мовленні необхідно
утримувати в пам’яті те, що сказано, і уміти прогнозувати, передбачати ще не
сказане. Т. О. Ладиженська відзначає такі особливості усного мовлення,
як лаконізм (стислість висловлення) і в той же час надмірність (часті повтори),
уривчастість (паузи у пошуках потрібних слів), неповноту речень, доповнювану
ситуацією спілкування, наявність зайвих слів – заповнювачів пауз і т. д.[4].
З огляду на зазначені особливості
в усному мовленні уживаються в основному короткі речення, багато штампів,
звичних висловів, мовлення переривисте, швидко добираються потрібні слова,
допускається неточне вживання слів і їх форм, іноді вони в процесі мовлення
виправляються. Усне розмовне мовлення має свій специфічний словник, простіший
синтаксис, свої стилістичні особливості, відрізняється особливостями сприйняття
і породження. Таким чином, усне мовлення характеризується як
комунікативно-психологічними, так і мовними особливостями, які повинні
враховуватися в процесі навчання цієї форми мовлення в школі.
Усне мовлення існує в двох
різновидах – діалогічному і монологічному. Діалог – розмова двох осіб, монолог
– значне за тривалістю висловлення однієї людини; виділяють ще полілог –
розмову декількох осіб.
Одиницею діалогу є діалогічна
єдність (репліка-стимул+репліка-реакція). Діалог потребує швидкої реакції,
активної розумової діяльності, він ситуативний; еліпси, неповнота речень доповнюються
ситуацією або підказуються попередньою реплікою, наприклад: Прийшов? – Ще ні. (Мова
може йти про потяг – на станції, про вчителя – в школі, про лікаря – в поліклініці.)
У діалозі багато стандартних
коротких фраз. Структура подальшої фрази залежить від попередньої. Порядок слів
і інтонація речень визначаються завданням виділити те, про що запитує
співбесідник. Найбільш значуще слово – відповідь на запитання – тяжіє до кінця
фрази.
На відміну від діалогу
монологічне мовлення більш розгорнене, має свою композицію, являє собою той або
інший тип мовлення (монолог-опис, монолог-розповідь, монолог-міркування) або
може бути змішаного типу. У монолозі спостерігається свідоміший добір мовних
засобів, він характеризується ознаками зв’язного тексту – цілісністю, зв’язністю,
членованістю і так далі
Писемне мовлення вторинне щодо
усного. Воно виникло з потреби спілкуватися на відстані і в часі. Для цього стала
потрібною фіксація писемного мовлення в особливій системі знаків. Спочатку це
були малюнки (піктографічне письмо), потім символи (ієрогліфічне письмо), пізніше
виникло графічне (буквене), або звукове, письмо, в якому букви позначають звуки
мовлення (фонеми і їх варіанти). Писемна форма мовлення викликала до життя
орфографію (правила позначення звуків на письмі) і пунктуацію (відображення на письмі
правил інтонаційно-смислового і граматичного членування речень).
Писемне мовлення, на відміну від
усного, частіше є підготовленим. Воно більш нормативне. Для нього характерний суворий
відбір мовних засобів, складні синтаксичні конструкції, повні речення.
Навичка викладу своїх думок
письмово – складніша мовленнєва навичка, яка потребує спеціального навчання. Перевагою
писемного мовлення як об’єкта навчання є його статичність, фіксованість, що дає
можливість повторно звертатися до нього для аналізу, перетворення, запам’ятовування
з метою відтворення. Писемне мовлення може бути того або іншого
функціонально-семантичного типу (розповідь, опис або міркування), які можуть
виділятися і в усному монологічному мовленні того або іншого жанру (оповідь,
лист, замітка в газету) і того або іншого стилю (розмовний, публіцистичний,
діловий, стиль художньої літератури). Співвідношення різних типів, жанрів і
стилів мовлення різноманітне і неоднозначне.
Методика роботи над тим або іншим
видом мовлення будується з урахуванням наведених комунікативно-психологічних і власне мовних його особливостей. Треба також мати на увазі, що в
роботі над усним і писемним зв’язним мовленням виділяються пасивні і активні їх
форми, розмежовувані за роллю комунікантів у мовленнєвому акті: людина в
комунікації виступає або в ролі адресата, тобто того, хто сприймає мовлення (на
слух або під час читання), або в ролі творця мовленнєвих висловлень (під час говоріння
і писання). У діалозі ці позиції міняються від репліки до репліки. Виділяються
відповідно види мовленнєвої діяльності: аудіювання, читання і говіріння, письмо.
Перші пов’язані з процесом сприйняття і розуміння мовлення, другі – з
відтворенням і виробництвом мовленнєвих творів. Таким чином, етапи сприйняття,
розуміння, відтворення і виробництва мовлення характерні як для усної форми мовлення
(аудіювання, говіріння), так і для писемної (читання, письмо), хоча в кожній з
форм ці етапи мають свої особливості.
У сучасній методиці розвиток мовлення
будується на двох взаємозв’язаних засадах – теорії мовленнєвої діяльності і
лінгвістиці тексту. Основні положення теорії мовленнєвої діяльності можна
стисло сформулювати таким чином.
1. Мовлення – особливий вид
психічної діяльності людини, метою якої є спілкування між людьми. Спілкування –
неодмінна умова і в той же час результат існування людського суспільства.
Розрізняють три сторони процесу спілкування: комунікативну (встановлення
контактів між людьми), обмін інформацією і вироблення єдиної стратегії
взаємодії в спільній діяльності (пізнавально-діяльнісний аспект) і сприйняття і
розуміння іншої особистості (міжособистісна взаємодія і вплив). Причому
комунікативний аспект оцінюється як родовий і покриває інші аспекты [3].
2. Мовлення,
як особливий вид психічної, інтелектуальної діяльності, нерозривно пов’язане з
мисленням. Воно є засобом формування і формулювання думки за допомогою мови.
Складові елементи мовлення співвідносяться з логіко-розумовими чинниками: слово
відповідає поняттю, речення – судженню, тобто виражає думку, текст виражає
задум автора, послідовність його думок. Тому розвиток мовлення тісно пов’язаний
з розвитком мислення: одне зумовлює інше, і у зв’язку з цим правильніше було б казати
не просто про розвиток мовлення, а про розвиток мовленнєворозумової спроможності
(або діяльності) учнів.
3. Мовлення не існує заради мовлення.
Ми говоримо не ради того, щоб щось сказати, а для того, щоб розв’язати якусь
комунікативну задачу, впливати на кого-небудь, виразити свою згоду,
незадоволення і так далі, тобто мовленнєва діяльність включена до загальної
немовленнєвої діяльності людини (комунікативної, пізнавальної, впливаючої,
естетичної, фізичної). Ця особливість мовленнєвої діяльності – включеність її до
загальної немовленнєвої діяльності людини – недостатньо враховувалася дотепер у
практиці навчання української мови.
У зв’язку зі сказаним прийнятий в
методиці термін «розвиток мовлення» не відбиває повною мірою урахування в
навчанні мовленнєвої діяльності сутнісних характеристик мовлення – його зв’язку
з мисленням, його включеності до загальної немовленнєвої, і насамперед
комунікативної, діяльності людини; мовленнєвий розвиток учня розглядається як
би автономно, поза зв’язком з розвитком мислення і розвитком особистості
дитини, поза процесом комунікації.
Точніше відбиває зміст роботи з
навчання учнів мовленнєвої діяльності термін «навчання мовленнєвого
спілкування», який увійшов останнім часом до методичного вжитку. Тут на перший
план висувається поняття «спілкування». Спроможність до спілкування – важливий
компонент особистості людини. Навчати мовлення – це означає учити дитину мовленнєвого
спілкування. Проте за традицією ми оперуємо терміном «розвиток мовлення»,
вкладаючи в нього ширше поняття: навчання мовленнєвої діяльності, навчання мовленнєвого
спілкування українською мовою.
4. Як особливий вид
діяльності мовленнєва діяльність підпорядковується загальним закономірностям
діяльності. Будь-який вид людської діяльності проходить чотири фази. Це:
– мотив діяльності, цільова настанова
діяльності;
– орієнтування в умовленнях
діяльності і планування діяльності;
– реалізація діяльності в
конкретних діях і операціях;
– контроль.
Стосовно до мовленнєвої
діяльності ці фази наповнюються таким конкретним змістом:
На першій фазі виникає мовленнєва
потреба: уважно вислухати і зрозуміти почуте, прочитати або написати що-небудь,
а також – і це головне – сказати
що-небудь кому-небудь з якою-небудь метою. Цю потребу називають мовленнєвою інтенцією.
На другій фазі той, хто говорить (пише),
орієнтується в умовах спілкування, в мовленнєвій ситуації: з ким він говорить
(з окремою людиною або з аудиторією), про що говорить, яка це сфера спілкування
(ділова, дружня і т. д.), з якою метою говорить, як говорить, де знаходиться
адресат мовлення (поряд або на відстані). Залежно від цього мовець вибирає
форму мовлення (усну або писемну, діалогічну або монологічну), стиль мовлення
(розмовний, офіційно-діловий, публіцистичний тощо), тип мовлення (розповідь,
опис, міркування), жанр мовлення (оповідь, виступ, лист, замітка в газету і т.
д.). Мовленнєве висловлення обдумується, планується у внутрішньому мовленні.
Воно ще не втілилося в конкретні слова і речення і здійснюється у вигляді
семантичних комплексів: намічається тема, основна думка, послідовність висловлення.
На третій фазі, відповідно до
теми, ситуації спілкування, задуму мовлення і плану висловлення, внутрішнє мовлення
реалізується в зовнішньому (усному або писемному) мовленні, втілюється в
конкретні слова, словосполучення, речення, текст. Тут дотримуються вимоги
правильності, точності і виразності мовлення.
Нарешті, фаза контролю. Він
здійснюється в процесі породження мовлення: ми швидко замінюємо одні слова
іншими, вдалішими, переробляємо речення, навіть просимо вибачення, якщо не так
висловили думку, переформульовуємо її. Контроль у плані оцінки відповідності
того, що і як ми хочемо сказати і як це вийшло, здійснюється і після мовленнєвого
акту (ми задоволені або незадоволені тим, що і як сказали). У писемному мовленні
контроль пов’язаний з можливістю вдосконалення (редагування) написаного.
Щоб створити оптимальні умови для
роботи з розвитку мовлення учнів, слід ураховувати наведені особливості мовленнєвої
діяльності, а саме: розвиток мовлення тісно пов’язувати з розвитком мислення;
навчання мовлення розглядати як навчання мовленнєвого спілкування виучуваною
мовою (учити спілкування через спілкування); навчання мовлення пов’язувати з
комунікативно-діяльнісними потребами учнів, з їх конкретним життям і діяльністю
(навчально-трудовою, громадською, ігровою, сімейною, шкільною і так далі).
У навчанні мовленнєвої діяльності
ми повинні враховувати її структуру. Мовленнєва діяльність передусім припускає
мовну компетенцію, тобто знання системи мови, правил мови, мовного матеріалу.
Це звуковий лад мови, лексика, граматика. На основі вивчення мовного матеріалу
виробляються навички: лексичні (правильне вживання слів з розумінням їх
значення і лексичної сполучуваності), граматичні (правильне вживання
граматичних форм слів, правильна побудова словосполучень і речень) і
вимовно-інтонаційні (правильне вимовлення звуків, звукосполучень, правильне
інтонування речень).
Володіння правилами мови, на
основі яких виробляються лексичні, граматичні і вимовні навички, становить,
таким чином, основу мовленнєвої діяльності (або спроможності) людини, але не
вичерпує її.
Навчання мовлення розуміють у
методиці як навчання мовного матеріалу (засобів спілкування) і діяльності
спілкування, тобто навчання мови повинне орієнтуватися не тільки на систему мови,
але й на правила мовленнєвої поведінки (що, кому, з якою метою і як я
говоритиму). Знання цих правил пов’язане вже з комунікативною компетенцією
людини – умінням вибрати найприйнятніші мовні засоби, зважаючи на зміст (тему) висловлення
і умови спілкування. До умов спілкування належать такі комунікативні чинники:
сфера спілкування, тема спілкування, комунікативна задача (проблема), ситуація
спілкування, комуніканти (учасники спілкування).
Комунікативна компетенція
виявляється на рівні мовленнєвих умінь. Розрізняють чотири види мовленнєвих
умінь: аудіювання (слухання і розуміння мовлення), говіріння, читання і письмо.
Виходячи з особливостей мовлення
(мовленнєвої діяльності) основні умови її формування і розвитку можна визначити
таким чином:
1. Створити в учнів
позитивні мотиви до оволодіння українською мовою. Ці мотиви можуть найближчими
і перспективними. Найближчі мотиви: допитливість, інтерес до нових слів;
бажання дізнатися про їх значення, використання мовлення в спілкуванні з україномовними
однолітками для участі в іграх, як засобу самовираження, для розуміння теле- і
радіопередач і кінофільмів українською мовою, для спілкування в різних життєвих
ситуаціях (на пошті, в магазині, в бібліотеці і т. д.). Перспективні мотиви:
знати українську мову, щоб спілкуватися з представниками різних регіонів
країни; знати, щоб читати книги українською мовою, щоб спілкуватися з людьми у
сфері професійної діяльності, служити в армії.
2. Створити стимули для
сприйняття мовлення (аудіювання) і говоріння.
Ці взаємозв’язані сторони мовленнєвої діяльності – потреба слухати і говорити
реалізуються тільки в спілкуванні, а саме спілкування стає природним і
необхідним у спільній ігровій, навчальній, трудовій діяльності учнів. Слід
організовувати таку колективну діяльність, створювати українське мовленнєве
середовище на уроках і в позакласній роботі, ситуації спілкування, реальні і
уявні, тобто навчати спілкування через спілкування, навчати мовлення в процесі
мовленнєвої діяльності.
У створенні українського мовленнєвого
середовища велику роль відіграє мовлення вчителя, і до нього у зв’язку з цим
пред’являються особливі вимоги. Мовлення вчителя повинне бути передусім
правильним у всіх аспектах (вимовному, лексичному, граматичному), виразним, таким,
що впливає емоційно, приємного тембру, достатньо гучним, але не крикливим,
спокійним, небагатослівним (вчитель не повинен віднімати мовленнєвий час
учнів), чітким, ясним, повного стилю вимови (детальніше про вимоги до мовлення
вчителя див. [4]).
Інші способи створення мовленнєвого
середовища – використання магнітофонних записів, навчальних фонозаписів,
записів виступів майстрів мистецтв. Мовленнєве середовище створюється також
самими учнями, стимульованими до спілкування українською мовою: дзвінкий хор
дитячих голосів визначає мовленнєву мелодику уроку.
3. Оскільки за допомогою мовлення
учень не тільки спілкується з іншими людьми, але й пізнає світ, треба
забезпечити змістовий бік мовлення: повідомляти цікаві факти і відомості про
навколишнє життя, давати опорні знання з тієї або іншої проблеми (адже говорити
про що-небудь можна, тільки добре знаючи предмет розмови, тобто знаючи, що
говорити). Учень добре розповість тільки про те, що є в його досвіді, що він
знає, про що читав, тобто тільки при певному запасі знань і життєвих вражень. З
другого боку, добре володіння мовленням допомагає учневі краще пізнавати світ,
більше читати, легше засвоювати інші навчальні предмети.
4. Забезпечити
розвиток розумової діяльності учнів, оскільки мовлення тісно пов’язане з
мисленням. Це необхідно для того, щоб учень учився думати, порівнювати,
узагальнювати, робити висновки, щоб у нього виникли думки і щоб він захотів
поділитися своїми думками з товаришами, з учителем. Розвиток мовлення – це
розвиток думки, тобто розвиток мовленнєворозумової спроможності. Недаремно уроки розвитку мовлення іноді називають
уроками відкритих думок.
5. Пам’ятати, що мова
засвоюється не тільки свідомістю, але й через почуття, емоційну сферу. Якщо
слово яскраве, виразне, воно привертає мимовільну увагу учнів, дивує, радує їх,
подобається їм і, звичайно, краще запам’ятовується. Зразкове мовлення, яке
впливає не тільки на думки, але й на почуття дітей, – запорука успіху навчання мовлення.
6. В основі оволодіння мовою
лежить знання мовних одиниць (слів, їх граматичних форм), способів їх зміни і
правил вживання в мові, стихійно здобуване з мовленнєвого матеріалу. Але цей
шлях в умовах шкільного навчання доповнюється цілеспрямованим його
усвідомленням і засвоєнням у вигляді моделей, правил. Знання правил вимови
звуків, знання слів і правил побудови з них речень і текстів – необхідна основа
розвитку мовлення.
Складність і багатоаспектність
поняття мовлення (мовленнєвої діяльності) лежить в основі багатогранної роботи щодо
його розвитку. Це формування і автоматизація мовленнєвих навичок – вимовних і
інтонаційних, лексичних і граматичних. На кожному уроці відпрацьовується
правильність мовлення – правильна вимова, вживання слів і граматичних форм та
конструкцій, тобто засвоюється словник і граматичний лад мови. Ця робота відома
як робота з культури мовлення (її основа – правильність мовлення). Далі
засвоюються синонімічні засоби мови, виникає проблема вибору кращого варіанта висловлення,
тобто з’являються елементи практичної стилістики. Поняття культури мовлення
розширюється, включаючи не тільки правильність, але й виразність мовлення.
Розвиток мовленнєвих умінь
припускає навчання всіх видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння,
читання і письма); це уміння будувати висловлення (тексти) різних форм мовлення
(усної і писемної), різних жанрів, типів і стилів мовлення; це розвиток дару
слова, уміння спілкуватися за допомогою мови. Розвиток дару слова здійснюється
і на уроках, де даються знання про мовні явища, і на спеціальних уроках
розвитку мовлення.
Отже, умови розвитку українського
мовлення учнів початкових класів в узагальненому вигляді можна подати таким
чином:
1. створення українського
мовленнєвого середовища (забезпечення сприйняття великого об’сягу зразкового мовлення
– вчителя, учнів, інших працівників школи), слухання радіо- і телепередач,
фонозаписів, перегляд кінофільмів, відвідування театру;
2. створення мотивів до
говоріння, розвиток комунікативних потреб через створення ситуацій мовленнєвого
спілкування;
3. організація колективної
діяльності учнів; розвиток мовлення як засіб розв’язання реальних комунікативних
і діяльнісних задач;
4. стимулювання на уроках
пізнавальних інтересів учнів; розвиток мовлення на цікавому пізнавальному
матеріалі; формування необхідних понять і знань про навколишній світ з
урахуванням вікових особливостей учнів початкових класів, особливостей їх
мислення;
5. вироблення мовної
компетенції: вимовних навичок, лексичних навичок (правильне вживання слів),
граматичних навичок (правильна побудова словосполучень і речень);
6. робота з формування мовленнєвих
умінь в усіх видах мовленнєвої діяльності: учити слухати і правильно сприймати
усне мовлення, учити читати (читати і розуміти
прочитане, читати виразно), учити говорити (брати участь у діалозі, бесіді,
будувати монологічні висловлення), учити писати
(грамотно в орфографічному і пунктуаційному відношенні, правильно в ширшому
сенсі);
7. вдосконалення мовленнєвих
навичок у процесі розвитку мовленнєвих умінь; робота над культурою мовлення,
над виразністю мовлення (переносне вживання слів, епітети, порівняння), над
елементами стилістики.
У комунікативно-пізнавальній і,
отже, в мовленнєвій діяльності виділяються такі етапи, як сприйняття і
розуміння, запам’ятовування і відтворення і, нарешті, виробництво мовлення. Всі
ці етапи взаємозв’язані і підтримують один одного. Разом з тим потрібне цілеспрямоване
вироблення навичок на кожному з етапів з урахуванням його специфіки, а також
особливостей усної і писемної форм мовлення.
Література:
1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных
классах: Сб. статей / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А.
Фомичевой. – М.: Педагогика, 1977. – 248 с.
2. Величук А.П., Асадуллин А. Ш., Сулейманова
С. Г. Методика развития
речи в начальной школе (с родным языком обучения). – Л.: Просвещение, 1982. –
356 с.
3. Караулов
Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 261 с.
4. Ладыженская
Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. – М.: Флинта; Наука, 1998. –
134 с.
5. Лосева Л.М. Как строится текст: пособие для учителей. – М.:
Просвещение, 1980. – 96 с.
6. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для
учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
7. Львов
М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в
начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 414 с.
8. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их
проведения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 128 с.
9. Никитина Е. И. Русская речь: Пробное пособие по
развитию связьой речи. 4—6 классы. М., 1987.
10. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных классов по развитию
речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. –
М.: Педагогика, 1983. –144 с.
11. Ушинский
К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. – Т.2. Проблемы русской
школы. – М.: Педагогика, 1974. – 438 с.