Секция «Психология и социология»

подсекция №8 «Педагогическая психология»

РЕФЛЕКСИВНЫЙ АНАЛИЗ ТРУДНОСТЕЙ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ РАЗНОГО УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Ковалёв Борис Петрович

Гродненский государственный университет им.Янки Купалы

Кийко Марина Ивановна

Средняя общеобразовательная школа №15 г.Гродно

Предпринята попытка изучения трудностей в работе учителей начальной школы с позиции рефлексивного анализа. Выявлен характер трудностей, особенности их рефлексирования учителями в зависимости от уровня педагогической компетентности, стажа работы, квалификационной категории, определена связь между рефлексивностью как личностной особенностью и рефлексией как процессом.

Проблема компетентности учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает, что они претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя и развития профессионально важных качеств и личности в целом, к определению сущности истоков педагогического творчества и анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя.

В качестве основных элементов педагогической компетентности Н.В.Кузьмина выделяет следующие:

- специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, которая включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся, включающая владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения;

- психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения, которая предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету;

- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых, которая включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

- рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность, которая подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствоваться. [1]

Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие на учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.

В современных условиях учителю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если он владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися, видит трудности в своей работе и возможные пути их преодоления.

Нами было проведено исследование, направленное на изучение особенностей рефлексирования трудностей в работе учителями начальных классов разного уровня педагогической компетентности трудностей. Исследованием было охвачено 123 учителя начальных классов школ г.Гродно.

С целью изучения уровня педагогической компетентности использовалась методика оценки работы учителя (МОРУ)[2], направленная на выявление индивидуального уровня проявления учителем на уроке педагогических компетентностей (способностей).

Уровни рефлексивности испытуемых учителей определялись с помощью методики определения уровня развития рефлексивности А.В.Карпова, В.В.Пономаревой. [3] Для выявления трудностей в работе учителей начальных классов использовалась разработанная нами анкета. При разработке анкеты мы постарались максимально охватить все стороны педагогической деятельности учителя начальных классов. Сюда вошли организация обучения младших школьников; организация воспитательной работы; методическая работа и работа по самообразованию.

В результате проведенного исследования было выявлено, что высокий уровень педагогической компетентности имеют 74,8% испытуемых учителей, низкий уровень педагогической компетентности выявлен у 25,2%.

Установлено, что существует прямая связь между уровнем квалификационной категории и высоким уровнем педагогической компетентности.

С увеличением стажа работы до 20 лет уровень педагогической компетентности возрастает. Затем наблюдается некоторое снижение уровня компетентности (период от 21 до 25 лет), а после 26 лет опять происходит некоторое повышение уровня компетентности. Установлено, что максимальным уровнем педагогической компетентности обладают учителя со стажем работы 16-20 лет. Минимальный уровень имеют педагоги, проработавшие в школе 5-10 лет.

Установлено, что высокий уровень рефлексивности имеют 43,09% испытуемых; средний уровень – 53,66% и низкий уровень –3.25%.

Среди учителей с низким уровнем педагогической компетентности 12,92% учителей имеют низкий уровень развития рефлексивности и 87,21% - средний, в то время как среди испытуемых с высоким уровнем педагогической компетентности средний уровень рефлексивности имеют 28,34% учителей, высокий – 71,94%.

Между уровнем педагогической компетентности и уровнем рефлексивности явной линейной зависимости не обнаружено.

На протяжении педагогической деятельности средний уровень рефлексивности развивается циклически, то повышаясь (11-15, 21-25 лет стажа), то понижаясь (5-10 лет, 16-20, 26 лет и выше). Высокий уровень рефлексивности достигается постепенно и достигает максимума у учителей со стажем 16-20 лет, после чего происходит его снижение.

Для учителей с высоким уровнем рефлексивности (при высоком уровне компетентности) предметом рефлексии является дисциплина, поведение учащихся; для учителей со средним уровнем рефлексивности (при высоком уровне компетентности) – развитие творческих способностей младших школьников; а для учителей с низким уровнем рефлексивности (при низком уровне компетентности) – использование адекватных методов обучения и воспитания.

Значимые различия в степени выраженности трудностей в работе учителей с высоким и низким уровнем рефлексивности, а также средним и низким уровнем рефлексивности не выявлены.

Рефлексия трудностей в работе учителями начальных классов является достаточно адекватной, поскольку трудности, отмеченные учителями, совпадают с трудностями, отмеченными экспертами. Подавляющее большинство учителей, рефлексирующих трудности в работе, имеют высокий и средний уровни рефлексивности. С повышением уровня рефлексивности возрастает и степень осознания трудностей учителями начальных классов.

Наибольшие трудности у учителей начальных классов вызывает применение инновационных технологий (38,07%), на втором месте применение технических средств обучения, наглядности – 27,54%. 21,06% педагогов испытывают затруднения при анализе и оценке своей работы. У 19,44% вызывает трудности диагностика и работа с семьями учащихся. Пятое место разделили организация учебной деятельности учащихся и планирование воспитательной работы (по 18,63%). Проведение воспитательных мероприятий и подготовка к уроку вызывает трудности у 13,77% учителей. Меньше всего трудностей возникает при проведении уроков (10,53%).

У учителей с низким уровнем рефлексивности трудности вызывают практически все направления работы с младшими школьниками (исключение составляет организация деятельности учащихся и работа с семьями).

Для учителей с высоким уровнем рефлексивности трудности распределились следующим образом: на первом месте – использование инновационных технологий (16,9%), на втором – применение ТСО, наглядности (14,2%), на третьем – работа с семьями учащихся - 12,5%. Далее следуют диагностика - 10,7%, организация воспитательной работы - 9,79%. Анализ работы и самообразование вызывает трудности у 8,9%, подготовка к уроку – у 7,12%, организация деятельности учащихся – у 7,12%. На последних позициях находятся проведение воспитательных мероприятий (6,23%) и проведение уроков (5,34%).

Среди трудностей в работе учителя со средним уровнем рефлексивности в первую очередь отмечают использование инновационных технологий (34,9%), далее применение ТСО, наглядности (24,3%), анализ работы (19,8%), диагностика, самообразование, организация воспитательной работы, работа с семьями учащихся, планирование воспитательной работы (18,2%). При организации деятельности учащихся испытывают трудности 15,2% учителей, при проведении воспитательных мероприятий - 10,6%, при подготовке к уроку - 9,12%, при проведении уроков - 6,08%.

Большинство учителей начальных классов объясняет возникающие трудностей в работе внешними причинами (низкая мотивация учения у детей, неготовность детей к обучению, низкий уровень развития интеллекта, сложная программа, слабая материальная база, безответственное отношение родителей к учебе и воспитанию детей и т.д.) и не видят причины субъективного характера, связанные с особенностями их личности и профессиональной деятельности, вследствие чего у них отсутствует потребность и установка на интра-рефлексию (А.В.Карпов), направленную на восприятие, осознание и анализ содержания собственной психики и деятельности, при достаточно выраженном уровне рефлексивности. Причины субъективного характера ими не называются и не рефлексируются.

Литература

1. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. / Н.В.Кузьмина. - Л.: Лениздат, 1967. – 428с.

2. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Л.М.Митина. – М.: Издат.центр «Академия», - 2004 – 320с

3. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики. / А.В.Карпов. //Психологический журнал. – 2003. - т.24. - №5 – С.45 – 57.