О.С. Арямова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНЫХ СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЯ

 НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА  

Особенностью современного начального образования является наличие в его программном содержании наряду со знаниевым деятельностного компонента» [2]. При этом деятельностный компонент должен включать перечень не только универсальных (метапредметных), но и специальных (предметных) способов действия. Овладение правильными, продуктивными способами действия послужит основой полноценных языковых (речевых) умений. Повышение результативности решения указанной задачи составители современных программ и учебников по русскому языку для начальной школы связывают с формированием у учащихся так назы­ваемых оперативных знаний, т.е. знаний продуктивных приемов (способов) осущест­вления деятельности с языковыми понятиями.

Под способом действия понимается система умственных операций, обеспе­чивающая его выполнение. Поскольку одна и та же цель может быть достигнута в разных условиях, одно и то же действие может быть выполнено разными спо­собами: продуктивными и непродуктивными.

Основу полноценных языковых умений и навыков составляют продуктивные (правильные и рациональные) приёмы действия. Как они формируются? Специаль­ные исследования (Власенков А.И. и др.) показывают, что операционный состав форми­руемого действия определяется тем, 1) как, в какой форме он предъявляется ученику; 2) как организуется его усвоение. Так, способы действий, вырабо­танные на основе формального заучивания определения, грамматического правила (термин М.Р. Львова), в результа­те подражания образцу или найденные в ходе самостоятельных поисковых проб уча­щихся, нередко оказываются непродуктивными или просто ошибочными. Продуктивные приемы усваиваются в результате коллективного их «построения» и сознательного использования в условиях активной деятельности учащихся.

Первые попытки применить алгоритмы на уроках русского языка относятся к 60-ым годам 20 в. В учебниках русского языка, имеющих многолетнюю историю существования, находим отдельные образцы простейших алгоритмов. Однако они немногочисленны, однооб­разны, содержат нередко некорректные формулировки. Учащимся алгоритмы  предъявлялись, как правило, в готовом виде при работе с формулировкой правила; на этапе же закрепления практически «забывались». Указанное снижало эффективность их применения. У составителей учебников и мето­дических пособий последнего поколения (Р.Н. и Е.В. Бунеевых, М.С.Соловейчик) возрождается интерес к использованию алгоритмов в обучении русскому языку. Алгоритмы приводятся в виде образцов рассуждений, инструк­ций, опорных схем, памяток; иногда они представлены в красочной, заниматель­ной форме (Г.Г. Граник «Секреты орфографии»).

Алгоритмы разнообразны. Суммируя подходы к их классификации (Л.Н. Ланды, А.И. Власенкова, М.Р. Львова, Е.Г. Шатовой), назовем основные виды алгоритмов, включенных в учебники «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой.

1. По особенностям словесного обозначения отдельных операций: а) алгоритмы-предписания (содержащие указания автора учебника: «узнай», «найди», «задай», объясни», «измени», «проверь»); б) алгоритмы-описания (перечисляющие действия, производимые учеником, от его имени: «слышу... – пишу…», «слушаю – узнаю – обозначаю»). 2. По цели применения: а) алгоритмы поиска, позволяющие обнаружить то или иное языковое явление (Как найти окончание в слове? Как выделить корень?); б) разре­шающие - алгоритмы выбора (Как выбрать способ обозначения мягкости согласного? Как выбрать способ обозначения звука [j]?); в) обобщающие - применяемые для систематизации оперативных знаний (Как узнать падеж имени существительного? Как определить время глагола?).  3. По объему: для одного языкового явления (Как узнать род имени существительного? Как найти корень?);  для нескольких языковых явлений (Как отличить одну часть речи от другой? Как узнать строение слова?). 4. По характеру универсальной логической операции, составляющей основу выполняемого языкового действия: а) аналитического характера (Как отличить приставку от предлога? Как узнать род имени прилагательного? Как отличить родственные слова от однотемных слов, от синонимов и омонимов?); б) синтетического характера  (Как составить предложение? Как правильно образовать форму прошедшего времени?). Включение алгоритмов в указанные учебники  носит системный характер.

Однако «присвоить» описанные с помощью алгоритмов продуктивные способы действия учащиеся могут лишь при соблюдении определённых условий, которые  учтены авторами учебников: 1. Алгоритм строится учащимися на уроке после специальной целевой установки коллективно (2-3 классы) или самостоятельно (4 класс – по заданию учителя «Закончи инструкцию», «Составь инструкцию»). Отметим, что у Бунеевых, начиная с 4 класса [2], используется и сам термин алгоритм, толкование которого дается в Толковом словарике учебнике. 2. Первоначально алгоритм формулируется в развернутом виде, включает полный перечень операций. 3. Выделенные операции фиксируются в памятках, опорных схемах, предъявляются в виде развернутых описаний. 4. Успешное усвоение осознанного приема обеспечивается системой упражнений, составленной с учетом ра­зумного варьирования языкового материала. Чтобы дети пользовались при выполнении упражнений именно открытым (продуктивным)  способом действия, в учебниках предусмотрено следующее. Первичное закрепление  начинается с образца выполнения нового действия, демонстрируемого с комментариями самими учащимися, либо с его описания детьми по заданию авторов учебника: «Расскажи, как будешь действовать», «Что нужно сделать…», «Как будешь составлять…», «Как различить…» и под. Действия учащихся в процессе выполнения упражнений регулируются обращением к памятке (схеме), сопровождаются на первых порах развернутыми рассуждениями, а на письме - фиксированием выполняе­мых операций специально предусмотренными средствами. По мере запоминания и усвоения алгоритма отдельные опе­рации свертываются, для чего показываются соответствующие образцы.

Какое место работе с оперативными знаниями отводится в структуре урока русского языка? В практику учителя начальных классов все активнее вводится специальный тип урока, предполагающий организацию исследовательской деятельности учащихся, направленной на открытие «тайн», «секретов» русского языка. В рамках такого урока (цикла уроков) иначе, по сравнению с традиционным, структурируется процесс формирования языкового понятия. Этапами его становятся: 1. создание учебной речевой ситуации, вызывающей потребность в использовании того или иного языкового средства; 2. постановка речевой задачи (Как передать …, как выразить …, как дополнить …?);   3. её решение с опорой на речевой опыт учащихся (поиск необходимого языкового средства); 4. постановка познавательной задачи на исследование «найденного» в языке  средства; 5. исследование языкового понятия; 6. моделирование свойств исследуемого понятия; 7. решение лингвистических задач с учетом существенных признаков данного понятия; 8. осознанное применение «открытых» знаний для решения речевых задач [4]. Работа с оперативными знаниями может быть вписана сюда следующим образом. Пятый этап дополняется «открытием» способов действия с новым понятием; шестой – моделированием продуктивных приемов действия; решение лингвистических (седьмой этап) и речевых (восьмой этап) задач осуществляется, как мы отметили выше, с опорой на памятку или схему.

         Итак, реализация деятельностного подхода предполагает расширение знаниевого и деятельностного компонентов программного содержания обучения русскому языку, включение в их состав - наряду с системой понятий - знаний способов оперирования понятиями (их выделения, распознавания, характеристики, использования). Приобретение учащимися оперативных знаний «составит основу формирования осознанных, а потому контролируемых языковых и речевых умений» [3].

Литература

1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Русский язык. – М., 2009 и др.

2. Примерные программы начального общего образования. – М., 2010. (Стандарты второго поколения).

3. Соловейчик М.С. и др. «К тайнам нашего языка». – Смоленск, 2009.

4. Тришина Н.И. Открываем тайны языка. – Пенза, 1994.