Психология и социология // 8. Педагогическая
психология
К.психол.н. Захарюта Н.В.
Армавирская
государственная педагогическая академия, Россия
Современные исследования культурной памяти
детей дошкольного возраста
в российской психологической науке
Изучение
особенностей развития культурной (произвольной, словесно-логической, опосредствованной,
социальной) памяти на ранних этапах онтогенеза – предмет данного
исследования – обусловлено следующими причинами. Во-первых, по результатам
современных исследований в нейрофизиологии, психофизиологии, биологии,
биохимии, генетике, медицине, а не только в психологии,
память составляет основу всякого научения. Ребёнок благодаря собственной активности
и активности, стимулированной взрослым в процессе обучения, обогащает свою
память знаниями, не только полученными в результате личного опыта, но и теми,
которые добыты предшествующими поколениями. Без такого накопления опыта
невозможна никакая человеческая деятельность, никакой физический и умственный
труд [1], [2], [3], [4], [5], [6], [7] и др.
Во-вторых, определённый уровень
развития памяти является одним из необходимых условий полноценного становления
личности ребёнка, интенсивного приобретения информации, развития творческих
способностей, формирования его активности и самостоятельности. По результатам
фундаментальных исследований российских
психологов память в дошкольном возрасте – одна из ведущих познавательных
психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные функции
(процессы) и качества личности. В то же время, её следы изменяются в
зависимости от индивидуальных характеристик личности ребёнка: типа
темперамента, гендерных различий, а также мотивации, общительности со взрослыми
и сверстниками, эмоционального отношения к запоминаемому, волевых усилий,
самооценки, использования устной речи, интересов и др.
В-третьих, память непосредственно
связана с прошлым жизненным опытом и позволяет ребёнку осмысливать и
переосмысливать разные ситуации, включённые в ту или иную деятельность.
В-четвёртых, именно память, благодаря запечатлению, сохранению и
воспроизведению того или иного материала, обеспечивает общение ребёнка со
сверстниками, старшими детьми и взрослыми. В-пятых, психологическая готовность
к обучению в школе предполагает достаточно высокий уровень развития культурной
памяти старших дошкольников, без которой затруднён процесс успешного обучения
даже в первом классе.
Наконец, в-шестых, согласно идее Л.С. Выготского,
получившей экспериментальное подтверждение в исследовании Е.Л. Горловой,
выполненного под руководством Е.Е. Кравцовой, память является центральной
психической функцией младшего школьного периода развития [8]. В связи с этим
весьма актуальным является изучение возможности целенаправленного управления мнемической
деятельностью уже у детей дошкольного возраста, формирования у них специальных
приёмов осмысленного запоминания и воспроизведения.
К числу первых исследований, выполненных в
данном научном направлении, следует отнести работы Л.С. Выготского и его
выдающихся учеников и последователей – А.Н.
Леонтьева и А.Р. Лурия [1], [2], [5] и др. Учёными выявлены разные стадии овладения ребёнком опосредствованным запоминанием,
экспериментально доказан больший эффект опосредствованного запоминания (с
опорой на картинки) по сравнению с непосредственным (без картинок). Картинки
для дошкольников уже могут быть вспомогательным средством, облегчающим
запоминание, использоваться как опора осмысленного запоминания. А.Н. Леонтьевым
(совместно с Л.С. Выготским) показано, что совершенствование опосредствованной
памяти ведёт к развитию письменности, с одной стороны, и к превращению внешних
средств запоминания в средства внутренние, с другой. Это, в свою очередь,
приводит к развитию внутренне опосредствованной логической памяти – высшей
форме человеческой памяти [5] и др.
В трудах П.И.
Зинченко и А.А. Смирнова на широком возрастном диапазоне доказана зависимость
мнемического действия от содержания и характера деятельности, от активности
субъекта в ней [3], [5], [6], [7] и др. Так,
например, результаты экспериментов, проведённые П.И. Зинченко с дошкольниками,
показали, что продуктивность запоминания: а) существенно увеличивалась в тех
случаях, когда дети производили умственные действия – классификацию картинок в
зависимости от изображённых на них предметов; б) уменьшалась в тех опытах, где
дети только располагали картинки в порядке возрастания чисел, нарисованных на
них [3, с. 158-187].
Следует отметить, что
особенности развития культурной произвольной памяти детей дошкольного возраста
в российской психологии стали активно изучать лишь в последние десятилетия ХХ-го
века. Отмечая это, А.А. Смирнов писал: «Если вопрос о преимуществе логической
памяти над механической имеет уже очень длинную историю и представлен
многочисленными исследованиями, проведёнными в разных странах, а вопрос о
содержании мнемической деятельности довольно широко разработан в трудах
советских психологов, то вопрос о формировании логического запоминания только
начали изучать, причём лишь в самое последнее время. А между тем именно этот
вопрос особенно важен для улучшения мнемической деятельности детей
(главным образом дошкольного и младшего школьного
возраста)» [6, с. 16].
К этому новому научному
направлению следует, в первую очередь, отнести работы З.М. Истоминой –
последовательницы Л.С. Выготского и ученицы А.Н. Леонтьева. В большом цикле исследований З.М. Истоминой
изучены закономерности развития непроизвольного и произвольного запоминания
детьми дошкольного возраста, выявлена
зависимость процессов памяти от деятельности, в которой они осуществляются (от
её целей, задач и мотивов). Установлены этапы развития памяти детей трёх-семи
лет, проведён анализ её количественных и качественных особенностей [4], [5],
[6] и др. С опорой на исследования А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и свои
собственные, психологом доказана несостоятельность традиционных тенденций
трактовать память детей дошкольного возраста как чисто механическую, не
способную опираться на мыслительные процессы. З.М. Истоминой доказаны
индивидуальные и возрастные возможности и пути формирования произвольной
культурной памяти у детей 3-7 лет, разработана стратегия и методика
планомерного формирования определённых умственных действий, используемых ими в
качестве осмысленных приёмов запоминания. Так, в качестве одного из таких
сложных логических приёмов был избран процесс соотнесения того, что
запоминается (что надо запомнить), с тем, что может быть связано с ним по
смыслу и что может служить поэтому опорой запоминания. З.М. Истомина
подчёркивает положительный эффект специально осуществлённого процесса обучения:
«Продуктивность запоминания слов при помощи картинок при заключительных
испытаниях увеличилась по сравнению с исходными данными примерно на 150-200%»
[4, с. 115]. Положительный эффект усвоенного приёма не был временным, он
сохранился и спустя год после окончания обучения. Продуктивность запоминания с
помощью картинок при повторении опытов через год у детей обучавшихся групп была
почти в полтора раза выше, чем без картинок. Продуктивность же запоминания слов
при помощи картинок у детей контрольных групп (спустя тот же срок) оказалась
значительно ниже [там же, с. 116]. Эти результаты ещё раз подтверждают
правильность положения, выдвинутого в работах ведущих российских учёных:
прежде, чем то или иное мыслительное действие сможет выполнять мнемотехническую
функцию, требуется специальное обучение самому этому действию.
К числу первых исследований
логического запоминания дошкольников необходимо также отнести работу Л.М. Житниковой, посвящённую возможностям формирования
другого мнемотехнического приёма – классификации запоминаемых объектов –
картинок (руководитель П.И. Зинченко) [9]. Автор отмечает, что к концу обучения
продуктивность запоминания возросла у детей всех дошкольных групп по сравнению
с исходными данными (до обучения) в среднем более чем в два раза. Значительные
сдвиги в опосредованном запоминании у детей, как указывает Л.М. Житникова,
явились следствием овладения ими классификацией как познавательным действием.
Дальнейшая разработка
проблем культурной памяти получила в генетических трудах В.Я. Ляудис и Т.В. Розановой,
выполненных на детях с ограниченными возможностями здоровья: слепоглухих и глухих [10], [11].
Важные данные о развитии культурной памяти
дошкольников содержатся и в исследованиях, научным руководителем которых был
Л.А. Венгер. Так, результаты работы Сиверио Гомес А.М. доказали, что
формирование у дошкольников наглядно пространственного моделирования и его
интериоризация приводит к развитию общей способности к опосредованному решению
познавательных и мнемических задач [12]. Дети, прошедшие экспериментальное обучение,
с успехом стали выполнять задания на опосредованное запоминание слов и
картинок. И.Я. Базик и О.М. Дьяченко пришли к выводу, что наглядная
пространственная модель (различные её виды), фиксирующая логическую последовательность
смысловых частей текста, выступает для дошкольников в качестве плана, как при
вербальном изложении прослушанного произведения (сказки), так и при сочинении
собственных историй и сказок [13], [14].
В научных работах,
выполненных под руководством З.М. Истоминой, было продолжено изучение
закономерностей развития произвольной культурной (словесно-логической) памяти
детей дошкольного возраста, путей её совершенствования. Так, в исследовании
Н.М. Гнедовой изучено место самоконтроля в структуре мнемического действия и
его влияние на эффективность заучивания и воспроизведения предъявленного
наглядного и вербального материала дошкольниками всех возрастных групп [6, с.
187-247]. В работе Н.В. Захарюта исследованы возрастные и индивидуальные
особенности овладения старшими дошкольниками умением смысловой группировки
связного текста, или составления плана в мнемических целях [15]. В исследовании
А.Н. Белоус получены данные о соотношении уровней сформированности у
детей-дошкольников двух приёмов логического запоминания: смыслового соотнесения
и смысловой группировки [16]; Т.М. Капуновой выявлена зависимость запоминания
разных видов материала от мыслительной деятельности детей [17]; С.А. Лебедевой
вскрыты некоторые особенности образной памяти дошкольников, обнаружена тесная
связь запоминания с ориентировочной деятельностью ребёнка [18]. И.А. Вьюговской
доказано влияние эмоционально-познавательного отношения к содержанию текстов на
их запоминание детьми шести лет [19]. А.Н. Макаровой сделан психологический
анализ принятия и актуализации словесных заданий старшими дошкольниками [20].
Все психологи подчёркивают активное начало в
процессах памяти детей дошкольного возраста, ведущую роль смысловой переработки
информации: памятью можно управлять, её можно развивать в зависимости от
использования определённых средств. Эти результаты представляются весьма
важными в связи с подготовкой старших дошкольников к обучению в школе.
Литература:
1. Выготский Л.С. Развитие
мнемических и мнемотехнических функций // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2000. С. 688-700.
2.
Выготский
Л.С. Память и её развитие в детском возрасте // Психология. М.: Изд-во
ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 769-778.
3.
Зинченко П.И.
Непроизвольное запоминание / под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Ин-т
практ. психол., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 544 с.
4. Истомина З.М. Развитие
памяти. М.: Изд-во «Просвещение», 1978. –120с.
5.
Психология памяти:
Хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998. –
816 с.
6. Развитие логической
памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Изд-во «Педагогика», 1976. – 256
с.
7. Смирнов А.А. Избр.
психол. труды. В 2-х т. / Под ред. Б.Ф. Ломова; Авт. коммент. А.А. Никольская.
Т. 1. – М.: Изд-во «Педагогика», 1987. – 271 с.
8. Горлова Е.Л. Центральное
психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа
развивающего обучения: автореф. дис… канд. психол. наук. М., 2002. – 28 с.
9. Житникова
Л.М. Учите детей запоминать. 3-е изд., доп. М.: Изд-во «Просвещение», 1985. – 95 с.
10. Ляудис В.Я. Память в
процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. – 255 с.
11. Розанова Т.В. Развитие
памяти и мышления глухих детей. М.: Изд-во «Педагогика», 1978. – 231 с.
12. Сиверио Гомес Анна
Мария. Формирование опосредствованного решения познавательных задач у
дошкольников (на основе пространственного моделирования): автореф. дис. … канд.
психол. наук. М., 1980. – 22 с.
13. Базик И.Я. Развитие
способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении детей
старшего дошкольного возраста с литературными произведениями: автореф. дис. ...
канд. психол. наук. М., 1985. – 24 с.
14. Дьяченко О.М.
Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с детской
художественной литературой // Развитие познавательных способностей в процессе
дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера. М.: Изд-во «Педагогика», 1986.
С. 94-113.
15. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как
логический приём развития памяти у детей: Монография. Краснодар: ОИПЦ
«Перспективы образования», 2003. – 200 с.
16. Белоус А.Н. Соотношение приёмов логического
запоминания у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук.
Мн., 1986. – 18 с.
17. Капунова Т.М. Психологический анализ смысловых связей
при запоминании у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол.
наук. М., 1985. – 16 с.
18. Лебедева С.А. Развитие
наглядно-образной памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд.
психол. наук. М., 1986. – 20 с.
19. Вьюговская И.А. Влияние
эмоционально-познавательного отношения к содержанию текстов на их запоминание
детьми шести лет: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988. – 24 с.
20. Макарова А.Н.
Психологический анализ принятия и актуализации заданий (старшие дошкольники):
автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993.
– 21 с.
Сведения об авторе
Захарюта
Нина Васильевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной,
специальной педагогики и психологии Армавирской государственной педагогической
академии, Россия.
Домашний адрес
352900 г. Армавир, Краснодарского края,
ул.
Тимирязева, д. 10, квартира 47
Контактный домашний E-mail:
nwsa@mail.ru
Факс АГПА: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20