Д.п.н., профессор К.М. Арынгазин

К.п.н., доцент Н.В. Мирза

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, Казахстан

Компетентностный подход в системе подготовки педагогов высшего профессионального образования

 

В Послании Президента Республики Казахстан народу Казахстана «Повышение благосостояния граждан Казахстана - главная цель государственной политики» Президент Республики Казахстан Н.Назарбаев подчеркнул, что главной задачей сферы образования является предоставление качественных услуг образования[1]. Решение этой задачи приобретает важное значение в реализации Стратегии вхождения Казахстана в число 50 конкурентоспособных стран мира.

Одной из важнейших задач в сфере отечественной высшей школы явля­ется присоединение Казахстана к Болонскому процессу. Ключевым вопросом Болонского процесса в настоящее время выступает обеспечение качества высшего образования. В Берлинском Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование (2003 г.), введение эффек­тивных систем обеспечения качества образования отмечено как одно из трех промежуточных приоритетов[2].

В мировой практике качество образования рассматривается как один из основных факторов социально-экономического развития любого госу­дарства. С ростом уровня образованности и качества образования государ­ство связывает повышение благосостояния населения, общество - свою трансформацию в развитое общество (социально, духовно, физически, экономически, политически и т.д.), работодатели - повышение дохода, а лич­ность - возможность занять достойное положение в обществе.

Все ведущие страны активно проводят реформы своих систем образо­вания. Одним из лидеров в таком широкомасштабном образовательном движении является Европейское сообщество, инициировавшее Болонский процесс, цель которого - создание единого европейского образовательного пространства, чтобы любой гражданин мог получить качественное образо­вание, а затем и работу. Таким образом, для нашей страны, которая стре­мится сегодня интегрироваться в международное сообщество, реформиро­вание системы образования становится важнейшей стратегической зада­чей.

Основной целью объединительного процесса является предоставление возможности выпускникам высшей школы стран, вошедших в европейское содружество, трудоустройства там, где их компетенции, профессионализм и творчество востребованы.

Перед вузами встал непростой вопрос о подготовке специалистов, которые будут соответствовать уровню развития современного общества, станут активными участниками учебно-воспитательного процесса. На первый план выдвинулась проблема формирования не только профессиональной компетентности специалиста на этапе обучения как первой ступени профессионального становления, но и общих критериев оценки качества подготовки будущих специалистов в соответствии с общеевропейскими стандартами.

Современные педагогические исследования ориентируются на воспитание и профессиональную подготовку целостной личности с ярко выраженными субъективными свойствами, способной к самореализации, самовыражению и саморазвитию.

В структуре современной подготовки студентов должна быть заложена деятельность, основанная не только на приобретении ими знаний, умений и навыков, но и на развитии их активности, самостоятельности, стимулировании эмоционально-волевой сферы, способности осуществлять поиск и достигать поставленных целей в коллективе. Компетентностный подход позволит внедрить такую модель высшего образования, которая знакомила бы будущего специалиста с основами системного понимания социально-профессиональной реальности и прикладной стороной научного знания, что повышало бы их практическую значимость и возможность использования знаний как инструмента практического действия.

Применяя культурно-исторический подход к анализу процесса развития компетентностного подхода в подготовке, оценке умений, требований к профессиональной педагогической деятельности, можно выделить три этапа в становлении понятия «компетентность»: классический, индустриальный и современный. Классическая педагогика рассматривает компетентностный подход как расширение понятий «полномочия», «круг деятельности», «область ответственности». Корни изучения процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности находим в трудах А.М.Арсеньева, А.И.Мищенко, Ф.Ф.Королева, В.А.Сластенина. индустриальный этап возглавил П.П.Блонский, который впервые ввел такие категории, как «техника воспитания», «искусство воспитания», а С.М.Фридман исследовал процесс педагогической деятельности. Данный этап характеризуется попыткой ученых провести структурный анализ и проектирование умений педагогической деятельности. Впоследствии это нашло свое отражение в профессиографическом подходе к данной проблеме (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин). Понятие компетентности в последние годы активно разрабатывается современными педагогами, психологами, социологами, культурологами, в частности выделяются такие ее виды, как социальная, коммуникативная (Л.А.Петровская), художественная, педагогическая (П.П.Терехов), профессиональная (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин), информационно-технологическая (П.В.Беспалов) и т.п. А.В.Хуторским была предложена модель системно-структурной характеристики компетенций.

Из вышесказанного следует, что сегодня высшая школа ориентируется на фундаментальные знания при подготовке специалистов системы образования. «Фундаментальное образование является основой для последующего обучения и переподготовки человека на протяжении всей жизни, что имеет чрезвычайно большое значение в современном обществе, в условиях небывалой скорости смены технологий», - отмечает ректор МГУ им. М.В.Ломоносова академик В.А.Садовничий [3].

Тем не менее основные проблемы компетентностного подхода обнаруживаются даже не при описании отдельных компетенций, а при попытке создания целостной модели специалиста. Оригинальный подход к определению образовательно-профессиональных компетенций в системе высшего педагогического образования предложен А.Г.Бермусом [4]. В его интерпретации компетенции – не система государственных требований, а предмет взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Состав этих компетенций определяется в связи с общественным видением той или иной сферы профессиональной деятельности.

Как показывает В.И.Байденко, язык компетенций является наибо­лее адекватным для описания результатов образования. Это тем более важно, если учесть, что содержание образования разительно отлича­ется не только у разных стран, но и у разных вузов, даже при подго­товке по одной и той же специальности (предметной области). Кор­ректное описание компетенций может решить проблему сравнимости результатов образования и повысить эффективность управления его качеством [5].

В качестве категории, позволяющей сегодня интерпретировать результаты высшего образования в совокупности когнитивных, мотивационно-ценностных и социальных составляющих, выступает компетентность, а в качестве понятия, связанного с содержанием области будущей профессиональной деятельности, - компетенция. Многие исследователи, подчеркивая деятельностную природу категории «компетенция», соглашаются с мнением, что она отражает не только и не столько предметные знания, но, прежде всего процедурные и ценностно-смысловые. Компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларированных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции.

В соответствии с компетентностным подходом содержание образования - это система компетентностей, интегрирующая совокупность взаимосвя­занных смысловых ориентаций, умений и знаний для эффективного решения профессиональных задач. Компетентностный подход, образ­но говоря, впитывает в себя достижения культурологического и деятельностного подходов к содержанию образования и, вместе с тем, актуализирует прагматический, действенный компонент профессио­нальной культуры. Компетентность выступает как личностное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обус­ловленная социально-профессиональная характеристика человека. Ком­петентность - это принятие личностью некоторой сферы самореали­зации как приоритетного содержания собственной жизни, как одного из ее ведущих смыслов, это новое качество образованности, ее опре­деленный уровень, отвечающий сегодняшним социальным запросам, представлениям о профессиональной эффективности специалиста.

Соглашаясь с Сериковым В.В. в структуре компетентности, если обобщить ее многообразные модели, можно выделить 1) концептуализацию и личностное принятие индивидом некоторой сферы бытия, т.е. знание, понимание, наделение личностным смыслом некоторой реальности, выбор ее в качестве сферы личностной самореализации; 2) ориентировочную основу дея­тельности, построенной на образе создаваемого продукта и логики (законов) его создания; 3) набор апробированных в собственном опы­те способов решения задач, входящих в структуру деятельности (мыс­лительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); 4) опыт ведения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей и характеристик ситуации, непригодности известных вариантов решения); 5) рефлексию и са­моконтроль своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности [6].

Рассматривая компетентность как личностное качество, необходи­мо помнить, что личность может развиваться только там, где она вос­требована, где имеются необходимые для этого условия и, образно говоря, материал для «самостроительства». Компетентность в этом смысле - это особая форма личностного бытия человека в деле. Для него дело становится игрой, потребностью, способом существования, радостью творческого бытия уверенного в своих силах человека. В этом смысле компетентность является продуктом целостного, личностно-развивающего, а не «частичного», «знаниевого» образования.

Следует отметить, что процесс педагогической подготовки в современном вузе не сводится к передаче знаний и умений, а заключается в трансляции опыта взаимоотношений и стиля деятельности, мировоззренческой позиции и профессиональных качеств личности преподавателя студентам. Необходимо использовать традиции и опыт, накопленные отечественной системой образования, и нецелесообразно слепое заимствование западных аналогов в реформировании педагогического образования, в частности, ориентация зарубежной высшей школы на индивидуализацию учебной работы и дистанционное обучение будущих специалистов без учета природы коллективного характера педагогического труда. 

Сегодня очевидна необходимость модернизации образовательной системы и подготовки педагогических кадров для всех типов и видов образовательных учреждений. Только качественно подготовленный специалист, обладающий профессиональными компетенциями, осознающий свою социальную миссию в обществе, может быть конкурентоспособным в общеевропейском образовательном пространстве.

Таким образом, исследование новых возможностей, которые от­крывает интеграция личностно-развивающей и компетентностной стра­тегий образования, открывает, как можно предположить, путь к ново­му качеству образовательного процесса, в котором высокая техноло­гичность будет сочетаться с высоким духовно-культурным потенциа­лом, что отвечает нашей отечественной ментальности.

 

Литература

1. Назарбаев Н.А. Казахстан – 2030: Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев: Послание Президента страны народу Казахстана. – Алматы, 1998.

2. www.bologna-Bergen2005

3. Садовничий В.А. Университет XXI века. – М., 2007. С. 18-19.

4. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. – Ростов-н/Д., 2002.

5. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО. - М, 2006.

6. Сериков В.В. Компетентностная модель содержания высшего образования – путь к новому качеству \Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование». – Волгоград, 2008.