Халчанська О.В.

РОБОТА З ХУДОЖНІМИ ЗАСОБАМИ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЧИТАННЯ

Одним із важливих завдань, які стоять перед школою, є необхідність сформувати в учнів навички зв’язного, логічного, послідовного викладу власних думок. Концепцію базових мовних компетенцій віднаходимо у «Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання» [3], які підводять підсумок багаторічним дослідженням інноваційних практик мовної освіти і визначають шляхи вирішення завдань уроків словесності, щоб зробити учнів компетентними і досвідченими у застосуванні мови як в усному варіанті , так і в письмовій формі, донести до них красу і силу слова. Сприятимуть цьому відсутність штампів у педагогічній технології.

Важливе значення на уроках української мови та читання в початкових класах має ознайомлення учнів із художніми засобами – епітетами, метафорами, порівняннями тощо, і як результат формується образне ми- слення, посилюється його виразність і емоційність.

Органічна схильність мови до створення тропів, про що яскраво свідчать і тексти підручників для молодших школярів, потребує не тільки глибокого розуміння суті самого явища тропів, а й методичного забезпечення навчального процесу. Про значний інтерес до тропів і мовознавців, і літераторів свідчить кількість праць різного характеру. Проте питання роботи з ними у початковій школі ще не було об’єктом серйозного дослідження.

Методисти рекомендують роботу над словом пов’язувати з літературнознавчим аналізом, що допоможе учневі сприймати текст насамперед як явище мистецтва слова. У початковій школі така форма роботи розпочинається із з»ясування значення слова, визначення найістотніших ознак предметів, явищ, вироблення умінь порівнювати, встановлюючи при цьому спільні та специфічні властивості.

Сучасний учитель намагається вибрати такі технології навчального процесу, при яких учні вільно і свідомо користувалися б художніми засобами , змогли б змінити пряме значення слова на переносне, збагачуючи при цьому його семантику. Спостереження за мовленням школярів початкової школи виявило, що, з одного боку, вони намагаються не використовувати тропи у своєму мовленні, з другого, слова з переносним значенням здебільшого сприймаються ними у прямому. Тому вчитель повинен поєднувати вивчення художніх засобів із розвитком навичок використовувати при спілкуванні. Ознайомлення із тропами, безперечно, сприяє виробленню у дітей образного мислення, формує потребу самому скласти вірш або невелику прозову картину.

Для молодшого школяра не існує моделі тексту, йому ще не можна задати правила складання речень, як б гарантували високі художні результати. Педагогічні можливості розвитку метафоричності мовлення та прийоми, які безпосередньо стимулюють дитину створювати різноманітні тропи, обмежені. Тому так важливо методично правильно організувати такі уроки, дати змогу учням поступово навчитися складати висловлювання. Адже прогрес у вивченні мови виявляється у здатності школярів продукувати свій власний текст для вираження думки та уміти оперувати комунікативними стратегіями. Щоб навчитися володіти мовою, учні повинні брати участь у різних мовленнєвих видах діяльності.

Діти зможуть самостійно створювати метафоричні висловлення, якщо форма завдання стимулюватиме їх до цього, а робота буде організована так, щоб залучались мовно-художні засоби. Наприклад, запитання “Чому весну називають прекрасною, многоцвітною? Чому порівнюють її з дівчиною у вінку? Чому ви вибрали саме ці слова? Які асоціації викликають у вас ці слова?” - допоможуть вчителеві у розвитку креативного мислення.

Виконанню цього завдання сприяє організація на уроках української мови та читання стилістичного аналізу тексту. Так, у підручнику “Читанка 4(3)” дітям пропонуються такі завдання: «Знайдіть у тексті порівняння та образні вислови. Які картини зимової природи допомогли вам уявити такі слова і вислови, як “взолочені віконця”,” дим патлатий, золотисто-рудуватий”, “сад - як синій”? Які слова особливо виразно передають красу зимової природи? Які ознаки ріки підкреслюють вжиті у ньому порівняння?». Через різноманітні види аналізу художнього тексту учитель навчить дітей спостерігати за асоціативною подібністю предметів, уміти розкрити глибину думки, яка народжується при співставленні різних об’єктів, тобто конкретно описати зміст тропа, помітити відтінки у слові, сприйняти не тільки сам текст, а й його художню форму.

Усвідомлення додаткової семантики, яка складається із змістового нашарування на слово, є складним для учнів молодшого шкільного віку, проте педагог не може опускати такий вид роботи, адже тоді формується тип естетично неграмотної особистості, яка сприймає художній твір тільки як повідомлення, при цьому висловлюючи типове питання “ Про що ця книга?”

Учитель намагається не тільки керувати роботою дітей по накопиченню лексичного запасу словами-тропами, але й направляє подальшу роботу так, щоб словниковий запас знаходився у постійному використанні, наприклад, при виконанні творчих робіт, у власному мовленні. Так, описуючи прихід весни, школярі використовують такі самостійно складені художні засоби: “викотилось спілим яблуком заспане сонце”, “суворі дерева, немов зажурені люди”. Недоліки в учнівських творах пояснюються бідністю активного словника, невмінням користуватися такими багатствами мови, як синоніми, антонімами, багатозначність, метафори, епітети, порівняння тощо.

Учені відзначають важливість створення творчого поля для дитини і сприяння її більшої самостійності, що важливо для розвитку креативності. За словами Л.В.Виготського, учитель повинен орієнтуватися не на вчорашній , а на завтрашній день у розвитку дитини. Тільки при таких умовах стимулюватимуться ті процеси розвитку, які знаходяться в зоні найближчого розвитку.

Саме шкільний твір - особливий вид інтелектуальної діяльності дітей. Його зміст залежить від уяви школяра, уміння кожного образно і логічно мислити, спостерігати життя і природу, використовувати зображальні засоби. В.Сухомлинський писав, що ”слово стає інструментом, за допомогою якого твориться нова краса, а дитина піднімається на нову сходинку бачення світу, досягає якісно нового етапу в своєму духовному розвитку. Їй хочеться у слові виразити своє захоплення, свій подив перед красою світу” [2, с.58].Саме завдяки педагогові діти зможуть побачити красу навколишнього світу і передати своє захоплення засобами художнього слова. Процес формування у молодшого школяра навичок роботи над образним мовленням продовжується при вивченні творів художньої літератури. Важливо, щоб під час переказування діти користувалися лексикою твору, правильно розуміючи значення порівнянь, епітетів, метафор та їх функцію у тексті.

Опрацьовуючи зміст оповідання, розкриваючи його основну думку, педагог по можливості звертаємо увагу на зображувальні засоби, використані автором, на стилістичне багатство і розмаїтість мови художнього твору, на ті слова, які сприяють створенню яскравих стилістично забарвлених образів. Навчимо школярів спостерігати за тим, як тропи допомагають письменникові виразно відтворити дійсність, передати людські переживання і почуття, виявити своє ставлення до описуваного.

Вивчаючи вірш Лесі Українки, “Тиша морська” у 4(3) класі “Чиста криниця” [2, с.104] педагог пропонує учням відповісти на питання: чи доводилось милуватися красою моря, коли це було, яким являлось море, чи змінилась ваша думки, коли побачили море, чи спостерігали море вночі, увечері, чому море здається нам величним, поділитися враженням від побаченого з однокласниками, порівняти опис моря у Лесі Українки із зображенням моря на репродукції М.П.Глущенка “Ранок на морі”, визначити барви, які використовує художник, щоб передати красу неба, мінливий колір води ранкової пори. При цьому важливо визначити, які фарби використав художник, щоб передати красу моря, обов’язково підкресливши майстерність художника і поета. Образному змалюванню картини допомогли нам епітети, так само, як художникові різнокольорові фарби.

Для збагачення мовлення учнів епітетною лексикою, розвитку творчої уяви, зв’язного мовлення можна запропонувати учням скласти оповідання, використовуючи опорні слова, наприклад, на тему осені - теплий, погожий ранок, золоте вбрання, цікаві спогади. Проте школярі інколи формально вводять запропоновані учителем образні засоби. Механічно перенесені у тексти, вони часто не відповідають змісту, не виконують стилістичної функції. Завдання учителя не тільки в тому, щоб учні могли вживати слова з переносним значенням у своєму мовленні, а щоб у процесі сприйняття світу органічно проявлялась метафора як основна увага концентрації уваги. Педагог організовує роботу на уроці так, щоб школярі глибше усвідомили невичерпні багатства рідної мови, які майстерно використовують письменники, із задоволення читали, уміли самостійно увійти у художній світ літературного тексту.

Прийоми використання епітета як важливого засобу індивідуалізації й типізації життєвих явищ та їх оцінка відомі здавна. Письменники різних часів широко користувалися ним у художніх творах. Досконалі взірці майстерного використання епітетів знаходимо у Тараса Шевченка, Лесі Українки, Панаса Мирного, Ліни Костенко та інших. У текстах , уміщених у підручниках для читання, є чимало слів переносного значення, які потребують опрацювання.

Тому на уроках у початковій школі активно застосовується аналіз художніх текстів, суть якого зводиться до з’ясування семантики окремих слів, специфіки синонімічних, антонімічних засобів виразності тощо Особливе місце серед мовнозображувальних засобів відводиться опрацюванню епітета .

Акцентуючи увагу школярів на епітеті під час читання художнього твору, учитель визначає його функцію як необхідного елементу реалістичного зображення об’єктивної дійсності, характеристики людей, подій, явищ природи тощо та завдяки якому ми можемо висловити думку влучно й образно. Крім того, усвідомлення функції художнього означення сприяє естетичному вихованню учнів, прищепленню почуття прекрасного та забезпечує глибоке сприйняття змісту художнього твору.

Якщо учень пройнявся емоційним змістом тексту, зрозумів функцію епітета, то він і у своїх переказах чи оригінальних оповіданнях на певну тему буде використовувати означення, які уточнюють характеристику описуваних предметів, виділяють у них такі риси, що є їх сутністю.

Опрацьовуючи програмовий матеріал, доводимо, що від того, як буде вжите певне слово, залежить точність, правильність, виразність нашого мовлення. І кожен учитель прагне навчити учнів уважно ставитись до слова, виробляє у них мовне чуття. Так, ознайомлюючи школярів з оповіданням О.Копиленка “Жовте листя,” учитель пояснює переносне значення слова “золоте” - золота берізка - та мету його використання у тексті: для досягнення більшої яскравості, точності у відтворенні картин осінньої природи. Учням треба пояснити, що з цією метою вжиті й інші художні означення, зокрема, “замріяний клен”, “зажурений вирізьблений лист”. Такі завдання допоможуть школярам повно і свідомо засвоїти текст, точно передати думку, залучити до використання у своєму мовленні слова, синтаксичні конструкції, які зустрічаються у автора.

При ознайомленні з оповіданням Ю. Смолича” Квітує земля” проводимо роботу над епітетами, викликаючи в уяві дітей поетичний образ ”землі”, розуміння краси і неповторності природи рідного краю за допомогою таких запитань: «Як автор змальовує сад? Що означає слово “буйне”? Чому цвітіння біло-рожеве? З чим порівнюється цвітіння? Чому саме з морем? Чому море названо величним? Як автор описує звуки під час польоту бджіл?» Для збагачення мовлення учнів епітетною лексикою, розвитку творчої уяви, зв’язного мовлення, пропонуємо скласти оповідання, використовуючи опорні слова, наприклад, на тему осені: теплий, погожий день, золоте вбрання, соковиті червонобокі яблука, цікаві спогади.

Добираючи епітет, наголошуємо на необхідності керуватись принципом доцільності, дбати про те, щоб він органічно зливався з контекстом, адже семантика епітета і тема твору перебувають у тісному взаємозв’язку. Для кожного твору учитель визначає найбільш виразні мовні засоби, що підкреслює індивідуальність письменника, глибинний зміст його твору.

Одним із найпоширеніших видів роботи над текстом у початкових класах є відповіді на запитання у ході ознайомлення з текстом. Такі завдання мають скеровувати учня на виявлення взаємозв’язку між словом і образом. Запитання учителя спрямовані на розкриття художньо-естетичного змісту, сутності авторського відкриття, спонукають учнів до пошукової діяльності, до міркувань. Так, вивчаючи оповідання Ю. Старостенка “Літо прийшло” [3, с.235], пропонуємо учням відповісти на такі питання: «Які художні засоби використані при описі сонечка? Як ви розумієте вираз “ не хоче лягати спати у свою полум’яну колиску”? Як описує поет зорі? Чи уявляєте ви собі цю картину? З чим порівнюється поверхня води? Які картини асоціативно виникли у вашій уяві?» Аналізуючи оповідання В.Сухомлинського «Все в лісі співає» [3, с.210], зіставляємо: чому верба співає задумливу пісню, а горобина – тривожну. Такі питання не тільки привчають уважно спостерігати, а й привертають увагу до влучно підібраного слова для опису певного предмета чи явища. Це сприяє і підвищенню мовленнєвої культури.

Запропоновані запитання дають простір учнівській думці. Акцентування уваги на наявності у тексті слів з переносним значенням сприяє глибшому усвідомленню художнього твору, переконує школярів, що їх використання надає висловленню образності, поетичності.

Для кращого усвідомлення ролі епітета в образному висловленні думок проводимо бесіду, в якій використовуємо життєвий досвід дітей. Наприклад: Яке сьогодні небо, поле? Які вони ранньою весною чи пізньої осені? Як дме вітер зимою? Який у вас буває настрій, коли ви зробите добру справу або ви граєте у спортивному змаганні? Учні роблять висновки, що означення у художньому тексті поетично, образно змальовує предмет, точно передає настрій, яскравіше висловлює думку.

Проаналізований таким способом художній твір вироблює у дітей навички стилістичного аналізу, сприяє усвідомленню, що за допомогою художніх засобів письменник яскравіше змальовує предмети і явища дійсності, виражає авторське ставлення до зображуваного. Учні зможуть відтворити в уяві змальовані картини, пояснити функцію зображувально-виражальних засобів мови у контексті.

Також активно використовуються у творах для дітей порівняльні конструкції, які, за словами І.К.Білодіда, є “органічним компонентом виражальних засобів, в яких поєднується простір: ажурність слова, політ думки, чарівна, співуча ласкавість”, а саме: ”...морозець колючий, мов шипшина” (П.Сингаївський); ”…очі блищать, як світлячки” (О.Довженко).

Аналізуючи функцію порівнянь у художній літературі, важливо, щоб учні усвідомили, з якою метою вони вживаються та завдяки яким словам здійснюється порівняння: ”мов, немов, як, неначе”. Цікаво, що той самий предмет може бути відтворений за допомогою різних порівнянь у залежності від світобачення письменника або учня, якщо він залучає художні засоби у своєму творі: ”Степ весною - наче килим”, ”Степ у літі наче море” (О.Олесь),”Річечка, як скло” (Л.Глібов), ”Річечка вузенька, як долоня”. Предметом для порівнянь може бути людина, її зовнішній вигляд, почуття, явища природи, рослинний і тваринний світ, тобто порівняння пов’язано з асоціативною природою образного мислення. Представлений образ у багатьох випадках залежить від того, як ми їх бачимо, чуємо чи як уявляємо. У цьому полягає і значення методики метафоричної творчості у школі.

Вивчаючи твір Нечуя-Левицького“ Ніч на морі”, важливо сформувати в уяві школярів образ моря, запитавши, хто з учнів бачив море, яким уявляли діти море, чи змінилися їх враження, коли вони побачили море, яким зобразив море письменник, чому порівнює море з виораним полем тощо. Під час відповіді на запитання та під час переказу учитель може запропонувати учням самостійно описати картини, що змальовані у творі, слідкуючи за тим, щоб школярі використовували якнайбільше художніх засобів у своєму мовленні.

Ознайомлення з художніми творами слід поєднувати з розвитком мовлення по картині, наприклад, вивчення поезії П.Грабовського “Осінь” або Т.Шевченка “Минає літо” пропонуємо проводити за допомогою порівняння з картиною І.Левітана “Золота осінь” або Є.Волкова “Жовтень”. Описуючи пори року, звертаємо увагу на ті зміни, які відбулися в природі, використавши такі запитання: Які кольори використав художник (поет) для змалювання осені, дерев, квітів? Як змінився колір трави восени у порівнянні з літом? Яким було небо влітку і чи змінився його колір восени? тощо.

У художньому тексті часто використовуються назви кольорів, що вказують на колірну ознаку безпосередньо або через інші назви, можливості поповнення яких новими словами необмежені, наприклад, визначення кольору через порівняння з іншим предметом. Широко відомі такі назви кольорів у переносному, образному вживання, як лимонний, оксамитовий , бордовий , небесний, наприклад, басовитий грім, срібний човен тощо. Працюємо не тільки над введенням таких слів у тексти творів учнів, а й вчимо створювати нову кольорову гаму на основі інших назв. Проаналізований таким способом твір сприяє кращому засвоєнню лексичного багатства і стилістичних можливостей мови. Учні зможуть відтворити в уяві змальовані картини, пояснити функцію зображувально-виражальних засобів мови у тексті або самим описати улюблену пору року за допомогою тропів, адже у кожної дитини криються великі потенційні можливості

Література

1.Жовнір- Коструба С.С., Жовнір-Іватьо Н.С., Жовнір О.Д. Чарівний струмок: Читанка для 2кл. трирічної та 3 кл. чотирирічної поч. шк. - К.: Артек, 1995. - 304с.

2.Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання, 2003.

3.Сухомлинський В.О.Слово рідної мови // укр. мова і літ. в шк. - 1987. - №7. - С. 56-58.