К.пед.н. Приходько Т.П.
Дніпропетровський
національний університет імені Олеся Гончара
науково-методичні аспекти професійної підготовки викладачів вищих навчальних закладів
В науковій
педагогічній літературі професійна педагогічна діяльність довгий час розглядалась
в єдиному контексті й не було достатньо чіткого розмежування професії вчителя
загальноосвітнього навчального закладу і викладача вузу: характерних
особливостей їх професійної діяльності, компонентів професійної компетентності,
особистісних особливостей педагога тощо. Наукові пошуки в основному
реалізовувались в напряму дослідження професійної готовності педагога
(А. Маркова, Л. Міщенко та ін.), його професійних знань
(Т. Браже, З.Ісаєва та інші), професіоналізму, майстерності, компететності
(В. Введенський, Н. Гузій, Н. Кузьміна, П. Решетніков та
ін.), особливостей професійної педагогічної діяльності (В. Семиченко).
Наявна незначна кількість наукових робіт, в яких досліджується сутність
професійної діяльності викладача ВНЗ у відповідності зі специфікою процесу
навчання саме у вищій школі (О. Гура, М. Єрмоленко, І. Ісаев,
А. Коржуєв, В. Кузовлєв, В. Міжеріков та ін.), особливостей
організації навчального процесу, гармонійності та єдності застосування методів
навчання та методів науки у ВНЗ (М. Нікандров, І. Огородніков,
С. Архангельський та ін.).
Вітчизняна
система педагогічної освіти, ще починаючи з радянських часів, в основному була
зорієнтована на підготовку кадрів для дошкільних та загальноосвітніх навчальних
закладів. Педагогічні училища забезпечували підготовку вихователів системи
дошкільного виховання й освіти та вчителів початкових класів, педагогічні вузи
готували вчителів для середньої школи, майстрів для системи профтехосвіти.
Механізмом відтворення науково-педагогічного персоналу вищих навчальних
закладів була аспірантура. Незважаючи на престижність педагогічної діяльності у
ВНЗ, високий конкурс на заміщення посад, зарахування до аспірантури, система
підготовки викладачів ВНЗ, в її класичному вигляді, була відсутня
(А. Коржуєв, В. Попоков). Основний час навчання аспіранта був
присвячений роботі над дисертацією та підготовкою до кандидатських іспитів,
серед яких педагогіка була відсутня. Тільки у педагогічних ВНЗ та деяких
університетах читались лекції з педагогіки вищої школи й передбачалась
педагогічна практика.
Основними
джерелами формування професорсько-викладацького складу вузів, довгий час
залишались в основному:
-
випускники вищих навчальних закладів без наукового ступеню, вченого
звання і досвіду роботи не тільки у вищій школі, а взагалі в освітній сфері.
Професійне становлення цієї категорії педагогів, які теоретично і практично не
достатньо підготовлені до виконання своїх функціональних обов’язків, шляхом
спроб та помилок, проходить одночасно з “підготовкою” ними фахівців – майбутніх
педагогів середньої та вищої школи;
-
практики, які не мають досвіду роботи в освітній системі, але
безпосередньо займались реалізацією діяльності за фахом;
-
викладачі, які в процесі свого наукового росту отримали певну загальну
педагогічну та психологічну підготовку в аспірантурі та докторантурі, мають
певний досвід практичної діяльності та вузьку фахову спеціалізацію (в
залежності від напряму та тематики дисертаційного дослідження) [1, с.7].
На сьогодні
ситуація дещо змінилась – на нормативному рівні задекларовано положення про те,
що майбутній педагог вищої школи відповідно до діючого законодавства
(ст. 48 Закону України “Про вищу освіту”) повинен мати повну вищу освіту й
отримати спеціальну педагогічну підготовку. У зв’язку з приєднанням України до
Болонської конвенції, переходом вищої освіти на ступеневу систему, згідно з
“Положенням про освітньо-кваліфікаційні рівні”, одним із основних місць в
системі вищої освіти стає магістратура, як спеціалізована частина з напряму, що
забезпечує підготовку кадрів для науково-дослідної й науково-педагогічної
діяльності.
У п.37 цього
„Положення...”, зазначається, що освітньо-професійна програма підготовки
магістра забезпечує одночасне здобуття повної вищої освіти за спеціальністю та
отримання кваліфікації магістра. Причому програма зорієнтована на термін не
більше одного року і має включати “поглиблену фундаментальну, гуманітарну,
соціально-економічну, психолого-педагогічну, спеціальну та науково-практичну
підготовку” [3, с. 13].
Завданням
уведення магістратури є підготовка викладачів професійної школи (вищої,
середньої спеціальної), які мають бути готові до здійснення пошуку і обробки
інформації, професійної інтерпретації наукових результатів і трансляції їх в
соціум за визначеними правилами [4].
У відмінності
від аспірантури магістратура є однією із вузівських освітньо-професійних
програм та форм підготовки, що забезпечує безперервність освіти – передбачає
відповідну професійну підготовку на рівні бакалаврата. Системність даного
процесу створює необхідні умови для вибору найбільш талановитих студентів для
подальшої науково-педагогічної роботи.
Оскільки
магістерська підготовка зорієнтована здебільшого на навчання через дослідження,
то її можна розглядати з одного боку як підготовку до аспірантури, де можна
здобути та апробувати перші наукові результати, з іншого як місце, де
здебільшого вирішуються освітні завдання, формується готовність до викладацької
діяльності. Метою магістратури є підготовка кадрів до педагогічної діяльності у
вищій школі (Г. Матушанський, О. Фролов, С. Хомочкіна та ін.).
Таким чином,
становлення і розвиток магістратури на сьогодні є одним з найважливіших
напрямів оновлення системи вищої професійної освіти в контексті забезпечення
спеціалізованої фундаментальної підготовки висококваліфікованих науково-дослідницьких
та педагогічних кадрів. Бо саме цей інститут має виконувати такі основні
функції як: освітню, що передбачає
оволодіння студентами знаннями необхідними для успішного виконання певних видів
професійної діяльності; науково-дослідну,
спрямовану на освоєння дослідницької діяльності в сфері наукового знання; професійну – що передбачає підготовку до
педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.
Навчальний
процес за магістерською програмою “магістр”, організовується відповідно до
Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, з
урахуванням таких особливостей: навчання здійснюється за індивідуальним планом;
навчальний час, відведений для самостійної роботи, повинен становити не менше
1/2 і не більше 2/3 загального обсягу часу, визначеного програмою підготовки
магістра; на проведення індивідуальних занять може витрачатися до 20 відсотків
загального навчального часу, передбаченого програмою [5, с. 30]. Основними
формами навчальних занять у вищих навчальних закладах (відповідно до Закону
України “Про вищу освіту”), визначено: навчальні заняття, самостійна робота,
практична підготовка, контрольні заходи; а основними видами – лекція,
лабораторне, практичне семінарське, індивідуальне заняття, консультація. Вищі
навчальні заклади можуть визначати й інші форми організації навчального процесу
та види навчальних занять, крім тих що встановлені Положенням про організацію
навчального процесу у вищих навчальних закладах, якщо вони не суперечать
чинному законодавству щодо вищої освіти [2].
Зміст
освіти магістрів визначається нормативною та вибірковою частинами програми, яка
розроблюється у встановленому порядку з кожної спеціальності відповідно до
Переліку спеціальностей, що визначений для освітньо-кваліфікаційного рівня
“спеціаліст, магістр” та окремих галузей знань для освітньо-кваліфікаційного
рівня “магістр”, та відображається в галузевих стандартах. Галузеві стандарти
вищої освіти за певним освітньо-кваліфікаційним рівнем та напрямом є основою
для професійної підготовки.
Таким чином
аналіз організаційно-методичних засад, на яких має базуватися сучасна система
підготовки викладачів ВНЗ, дає підстави зазначити, що магістратура є одним із
основних місць в системі вищої освіти що має забезпечувати підготовку
науково-педагогічного персоналу для вищих навчальних закладів. У зв’язку з цим
особливої уваги набуває проблема оновлення змісту та показників магістерської
підготовки.
1.
Гура О.І. Якість професійної підготовки педагогів у вищих навчальних
закладах: проблемний аналіз // Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті:
орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали II Міжнародної
науково-практичної конференції. 2-5 жовтня 2005р., м. Луганськ. – Частина
2. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – С. – 6 – 12.
2.
Закон України “Про вищу освіту/Освіта України. – № 17. – 26 лютого
2002 р.
3.
Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – № 10 (1-32). –
К.: “Педагогічна преса”, 1998. – 31с.
4.
Магистратура в педагогическом университете: из опыта проектирования
магистерских программ. – СПБ.: Образование, 1997. – 134 с.
5.
Наказ Міністра освіти Про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу
освіту) № 1/9 – 168 від 25.04.2001 р. // Інформаційний збірник Міністерства
освіти України. – № 13 – К.: “Педагогічна преса”, 2001. – 32.
6.
Попков В.А. , Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. –
М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.