Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д.п.н. Макарова Л.Н.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

К.п.н. Лернер В.Л.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Россия

ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАТИВНО-РЕСУРСНОГО ПОДХОДА В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА*

**Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024

К ведущим принципам интегративно-ресурсного подхода, раскрывающих способ понимания и преобразования критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе и ход его исследования, можно отнести: принцип многовариантной детерминации и развития индивидуальных траекторий критического мышления преподавателя и студента, принцип структурной целостности и комплексности, принцип неисчезновения альтернатив, принцип эргономичности, принцип самосохранения, принцип эффективного использования потенциала вузовской среды. Все выявленные принципы взаимосвязаны и взаимозависимы: в своем единстве они обеспечивают целостность и динамичность развития критического мышления преподавателя и студента, а их аналитическое осмысление позволяет определить нейропедагогические условия этого процесса.

Принцип многовариантной детерминации и развития утверждает обязательную причинную обусловленность всех явлений в процессе развития критического мышления, закономерность многообразия связей и отношений между ними. Индивидуальный ресурс (ИР) преподавателя и студента должен рассматриваться как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть его можно на основе анализа взаимосвязей: ИР ↔ процесс жизненного и профессионального пути преподавателя/студента; ИР ↔ процесс профессиональной/учебно-профессиональной деятельности преподавателя/студента; ИР ↔ свойства человека-профессионала (как индивида, личности, индивидуальности, субъекта труда). Данный принцип предполагает многоплановость развития личности в разных сферах и является обоснованием, руководством для выбора субъективно оптимального направления и практического построения индивидуальных траекторий развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.

Поскольку каждый преподаватель и каждый студент имеют различный «запас» ресурсов, следовательно, многовариативность и возможность выбора индивидуальной траектории развития их критического мышления заменяют собой причинно-следственные отношения в образовательной системе вуза. Различная степень интенсивности и эффективности влияния образовательного процесса на развитие характеристик критического мышления преподавателя и студента объективно обусловливаются различным характером их взаимодействий с внешней средой. Какие из них окажутся решающими в процессе выбора и построения преподавателем/студентом своей траектории, зависит не только от преобладания тех или иных объективных и субъективных факторов, но и прежде всего от определенной свободы в организации деятельности.

С позиции интегративно-ресурсного подхода развитие критического мышления преподавателя и студента рассматривается не с точки зрения соответствия некоторому заданному образцу, стандарту, а с точки зрения полноты реализации ими индивидуальных ресурсов. Именно этот принцип означает возможность построения индивидуальной траектории, максимальную персонализацию развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.

Принцип структурной целостности и комплексности предполагает «человекоцентризм», направленность личностно-профессиональных ценностей преподавателя и студента на эффективное развитие критического мышления. Целостность определяется качественной полнотой формирования когнитивных, эмоциональных и конативных (поведенческих) личностных структур и, соответственно, интеграцией тех элементов образовательного процесса, которые обеспечивают развитие данного вида мышления профессионала/будущего профессионала. Содержание и взаимодействие данных компонентов обусловлено наличным уровнем развития конституирующих личностных свойств: по мере становления личности растет целостность, интегративность ее психической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и характеристик, накапливаются новые потенции развития.

Данный принцип основан на диалектике единичного и общего в процессе развития критического мышления преподавателя и студента, отражает их включенность во всеобщность и бесконечность данного процесса, что постоянно побуждает преподавателя/студента активизировать индивидуальные ресурсы в конкретных условиях деятельности. Нарушение целостности личности может быть связано с нарушением баланса природных возможностей преподавателя/студента, дисгармоничного смещения установки высшего образования в сторону развития дискурсивно-логического мышления, недооценки роли иррационального, интуитивного и эмоционального.

Комплексность отражает положение, согласно которому в процессе развития критического мышления преподавателя и студента необходимо учитывать не только индивидуальные ресурсы личности, но и профессиональные факторы и их причинно-следственные отношения. Поэтому данный процесс необходимо рассматривать в единстве его структуры, во взаимодействии его составляющих его элементов, а также с точки зрения величины энергетических затрат.

Реализация данного принципа предполагает поиск путей организации оценочной и самооценочной деятельности, построенной на единстве эмоционального и рационального, обеспечивающей переживание и интроспекцию внутренних состояний личности. Комплексный характер, разнообразие механизмов психической актуализации и активизации индивидуальных ресурсов преподавателя и студента, использование возможностей взаимной компенсации и стимуляции составляющих критического мышления требует его мобилизации в разных видах профессиональной/учебно-профессиональной деятельности.

Принцип неисчезновения альтернатив исходит из того, что интегративно-ресурный подход не предполагает обязательного движения критического мышления преподавателя и студента в единственном направлении: вектор развития может меняться, что приводит к существенным увеличениям «поля» возможностей, альтернатив и вариантов развития. Оказывается, что даже если в стадии самоопределения «победил» какой-либо один вариант развития, «закрывший» другие альтернативы, то это закрытие имеет лишь временный характер: в другой временнóй стадии, когда внутренние и внешние условия и сам вектор изменятся, несостоявшиеся альтернативы развития критического мышления могут осуществиться, хотя и в измененном виде.

При определении цели изменения характеристик критического мышления и путей ее достижения преподаватель/студент осуществляет самоопределение, основанное на использовании полученных представлений о себе, на осмыслении себя (интуитивном или аналитическом) как саморегулируемой системы и, исходя из этого, придает (или не придает) значимость внешнему формирующему воздействию. В области состояния устойчивости основанием выбора внешнего воздействия является приоритетность сохранения структуры критического мышления. В неравновесных областях имеется, по крайней мере, два устойчивых состояния, которые могут стать ближайшими инвариантами саморегулируемого развития критического мышления. В целом процесс выбора представляет отбор внешнего формирующего воздействия и своих промежуточных состояний, результатом которого является появление единственной в данных конкретных условиях доминирующей внутренней цели, определяющей развитие критического мышления преподавателя и студента.

Принцип эргономичности обусловливает применение совокупности основных идей эргономики, сформулированных в применении к образовательному процессу следующим образом: профессиональная деятельность преподавателя и обучение студента должно быть комфортным, не вызывать перегрузок, не вредить здоровью. Комфортная среда обеспечивает оптимальную динамику работоспособности, хорошее самочувствие и сохранение здоровья. Использование данных об анатомических, антропометрических, физиологических, биомеханических и психологических особенностях конкретного человека, о возможностях и ограничениях личности являются исходной информацией для эргономического обеспечения процесса развития критического мышления и создания новых средств, способов учебно-профессиональной деятельности.

Исследование процессов восприятия информации, памяти, движений и других эффекторных процессов, проблем мотивации, готовности к деятельности, стресса, коллективной деятельности позволит оценить влияние на данный процесс таких структурно-динамических характеристик, как особенности состояний различных систем и функций организма, обеспечивающих актуализацию индивидуальных ресурсов преподавателя и студента, уровень их работоспособности.

Для эффективного использования имеющегося индивидуального ресурса в процессе развития критического мышления необходимо привлекать всю совокупность мероприятий по психологическому обеспечению и сопровождению учебно-профессиональной деятельности, позволяющих развивать профессионально важные качества и функции личности, повышать её резервные возможности, компенсировать те или иные ограничения.

Принцип самосохранения характеристик критического мышления основан на известной потребности человека и внешней среды к стабильности. Он выражается в том, что критическое мышление как самоорганизующаяся система, изменяясь, стремится сохранить себя и использует для достижения этого свой потенциал. По мнению А.П. Назаретяна, развитие следует выводить не из стремления к развитию или стремления к самоорганизации, а из стремления к сохранению, т.к. существующее существует лишь постольку, поскольку оно способно самосохраняться и противостоять внешним воздействиям, направленным на его изменение.

Критическое мышление как система стремится к стабилизации диапазона изменения внутренних условий, максимально устойчиво в данных конкретных внутренних и внешних условиях своего существования и на данном этапе развития. Весь смысл функционирования критического мышления – сохранение себя в конкретной среде, а изменение последней заставляет его развиваться дальше, т.е. мы получаем парадоксальное утверждение - в основе развития критического мышления лежит стремление преподавателя/студента к его самосохранению: изменение необходимо ради будущего самосохранения характеристик критического мышления. Но это возможно только при переходе критического мышления в новое качественное состояние, в противном случае оно начинает саморазрушаться по следующему направлению: стагнация, деформация и деградация. Внешние воздействия на изменение критического мышления преподавателя/студента необходимо рассматривать через призму внутренних индивидуальных ресурсов, определяющих его саморегуляцию, а не как навязывание им определенного направления развития.

Принцип эффективного использования потенциала вузовской среды. Он отражает зависимость саморегулируемого развития критического мышления (субъективной стороны) преподавателя/студента от наиболее полного и эффективного использования совокупности ресурсов вузовской среды (объективной стороны). Развитие критического мышления преподавателя/студента не предоставлено субъективному произволу, а имеет объективный источник – требования, установленные педагогической деятельностью. Субъективные и объективные стороны образуют взаимосвязанные моменты целого, они отражают связи индивидуальности преподавателя/студента с педагогической деятельностью. Преподавателю, как и студенту, необходимо произвести тщательный анализ вузовской среды и ее возможностей для саморегулируемого развития критического мышления.

Таким образом, практическая реализация данного принципа является достаточным условием изменения характеристик критического мышления, которое, объединяясь с необходимым (анализом индивидуальных ресурсов), и обеспечивает динамизм развития критического мышления преподавателя /cтудента. В результате совпадения набора элементов внутренних и внешних условий и оптимального сочетания их характеристик наблюдается явление, аналогичное резонансу, приводящее к резкому усилению эффективности развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.