Характеристика педагогічних конфліктів у спортивному колективі.

Рибалко Олександр Петрович

вчитель вищої категорії фізичної культури та біології

ЗОШ № 9 м. Полтава;

Фазан Василь Васильович

докторант кафедри загальної педагогіки та андрагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка,

кандидат педагогічних наук, доцент,

доктор теологічних наук

Конфлікти супроводжують людину в усіх сферах її життєдіяльності. У системі освіти вони відбуваються як по вертикалі, так і по горизонталі, оскільки у взаємодію вступають люди з різними цілями, мотивами, потребами, очікуваннями, життєвим досвідом, способами інтерпретації подій, рівнем емоційності, зацікавленості тощо. Знання причин виникнення, форм розвитку, структури, сфери й динаміки конфлікту є запорукою успішного врегулювання їх, безконфліктної комунікації.

Конфлікт у сучасному розумінні є складним, багатоплановим явищем. Його дія одночасно може бути позитивною і негативною, розвивати і руйнувати, слугувати стимулом до змін, прогресу [4, с. 14].

Конфлікт (лат. conflictus — зіткнення) — реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, по-різному усвідомлені протиріччя між людьми зі спробами їх емоційного вирішення.[3, c. 11]

Якщо конфлікт вирішується неправильно або ігнорується, його деструктивна енергія виходить назовні, виявляється у тривозі, сум'ятті, самотності, низькій продуктивності праці, млявості, прихованому гніві та ін. Правильне врегулювання конструктивного конфлікту вселяє відчуття спокою, задоволення, наснажує енергією, розширює можливості особистісного зростання, переходу взаємовідносин у колективі в нову якість.

До позитивних функцій конфліктів належать:

— діагностична: конфлікт для пізнання стану справ у колективі;

— регулятивно-розвиваюча: конфлікт унеможливлює застій у колективі, спонукає до змін і розвитку, відкриває дорогу інноваціям, здатним удосконалити і стабілізувати внутрішній світ, відносини, систему;

— інформаційно-об'єднуюча: під час конфлікту люди дізнаються про себе і одне про одного, він стимулює рефлексію і розуміння;

— об'єднання і структуризації: конфлікт сприяє структуризації, об'єднанню соціальних груп, створенню організацій;

— стимулювання активності: конфлікт підвищує активність людей, нейтралізує “синдром покірності”;

— стимулювання особистісного зростання: конфлікт стимулює розвиток особистості, підвищує її відповідальність, усвідомлення своєї значущості, сприяє самопізнанню і самореалізації;

— психотерапевтична: конфлікт нейтралізує напруженість, дискомфорт, хронічні непорозуміння, дає їм вихід.

Негативними функціями конфліктів є:

— становлення стереотипів і руйнівних форм самореалізації особистості шляхом маніпулятивного самоутвердження окремих особистостей;

— погіршення психологічного клімату в колективі, руйнування міжособистісних стосунків;

— зниження привабливості праці і її продуктивності;

— неадекватність сприйняття проблеми учасниками;

— виникнення неадекватних психологічних захистів;

— ускладнення співпраці і обмеження можливості партнерства між сторонами під час конфлікту і після нього;

— посилення конфронтації, нагнітання суперництва, прагнення більше до перемоги, ніж до розв'язання проблем;

— збільшення матеріальних, емоційних витрат на вирішення конфліктів [2, 56].

Конфлікт передбачає протиборство, активне зіткнення тенденцій, оцінок, принципів, думок, характерів, еталонів поведінки. Будучи формою комунікації індивідів, індивіда і групи або її частини, однієї частини колективу з іншою, колективу з колективом, він віддзеркалює прагнення людей до утверджених ідей, принципів. Нерідко конфлікт постає як реакція на несприятливі ситуації, що травмують особистість, на перешкоди в досягненні мети. Будучи одним із засобів самоутвердження, він дезінтегруюче діє на міжособистісні стосунки, а тому є одним із крайніх засобів їх регулювання.

Залежно від головних ознак конфлікти класифікують [6, c. 233]:

— за характером взаємодії: міжособистісні, міжгрупові, міжнаціональні, міждержавні, міжстатеві, внутріособистісні (“наближення — наближення”: стан людини, за якого вона змушена обирати одну з двох однаково привабливих альтернатив; “наближення — віддалення”: мета є однаково привабливою і непривабливою, тобто викликає позитивні і негативні емоції; “віддалення — віддалення”: вимушений вибір однієї з двох однаково непривабливих альтернатив);

— за ознаками прояву: відкриті (легко ідентифіковані за зовнішніми ознаками), приховані (визначають лише за непрямими ознаками);

— за типом розв'язання: прості (легко розв'язувані), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час);

— за змістом: реальні (мають реальне підґрунтя для виникнення), нереальні (не мають реальної основи для виникнення, відбуваються на рівні емоційних виявів);

— за результатом: продуктивні (“корисні” — допомагають розкрити й змінити нездорові взаємовідносини, розв'язати протиріччя), непродуктивні (“шкідливі” — не дають нікому користі);

— за характером впливу: конструктивні (сприяють підвищенню стабільності функціонування організації за рахунок перебудови її функцій, структури, встановлення нових зв'язків), стабілізуючі (спрямовані на усунення відхилень від норми, зміцнення усталених норм) і деструктивні (сприяють руйнуванню усталених норм, поглибленню проблемної ситуації);

— залежно від напрямів комунікацій: “горизонтальні” (між рядовими членами колективу), “вертикальні” (між підлеглими і керівником, між керівниками і підлеглими);

— за кількістю осіб, включених у протиборство: діадичні (парні), учасниками яких бувають керівник, підлеглий або два працівники; локальні, що охоплюють небагато членів колективу; загальні, учасниками яких є майже всі члени колективу;

— за кількістю сторін конфлікту: міжгрупові, учасниками яких є соціальні групи, що переслідують несумісні цілі, особистісно-групові, що виникають унаслідок невідповідності поведінки особи груповим нормам, очікуванням, інтересам, потребам, цінностям, цілям; міжособистісні, породжені переслідуванням членами групи несумісних цілей, реалізацією суперечливих цінностей або прагненням здобути обмежені ресурси; внутріособистісні, що постають унаслідок зіткнення приблизно рівних за силою, але протилежно спрямованих інтересів і потреб однієї людини [2, c. 45 - 53].

На етапі виникнення конфлікти бувають стихійними, запланованими, спровокованими, ініціативними, під час їх розвитку — короткочасними, тривалими, затяжними; на етапі усунення — керованими, погано керованими, некерованими; за результативністю — мобілізуючими або дезорганізуючими; з етичного погляду — соціально прийнятними і неприйнятними [3, с. 45].

Основні суперечності, конфлікти в освіті виникають довкола проблеми, чого навчати і як навчати. Головним замовником у цьому процесі, як відомо, є суспільство, а виконавцем — система освіти і виховання. Тому на макрорівні суперечності і конфлікти виникають між системою освіти і суспільством; на мезорівні (середньому) — між адміністрацією освітніх закладів і вчителями (викладачами), адміністрацією і батьками; адміністрацією та учнями (студентами); на мікрорівні (нижньому) — у системах “учитель (викладач) — учень (студент)”, “батько (мати) — учень (студент)”. Усі ці конфлікти є вертикальними [1, c. 112].

Крім вертикальних, на кожному рівні системи освіти наявні і горизонтальні конфлікти. Наприклад, на макрорівні можуть виникати суперечності і конфлікти стосовно політики держави у сфері освіти, виховання; між більшістю громадян (громадянським суспільством) і вищими керівними структурами (державою); на середньому рівні — між різними рівнями управлінських підсистем системи освіти; на нижньому — між учителями, учителями і батьками, між батьками, учнями.

У системі вищої освіти батьки вже не виконують такої істотної ролі, як у середній, тому в ній виокремлюють такі групи конфліктів: “суспільство — ВНЗ”; “ректорат — колектив ВНЗ”; “студент — викладач”, “викладач — викладач” , “студент — студент”. Проміжними варіантами є конфлікти між ректоратом і колективом ВНЗ, ректоратом і деканатом, ректоратом і кафедрою, кафедрою і деканатом, деканатом і колективом факультету та ін.

Конфлікти на рівні “суспільство — освіта” можуть бути спричинені відсутністю цілісної і послідовної концепції освітньої політики (стратегії розвитку системи освіти); втратою ціннісних орієнтирів; незатребуваністю суспільством людей з високим рівнем інтелекту; недостатнім фінансовим і матеріально-технічним забезпеченням системи освіти (спричинює соціально-трудові конфлікти, страйки, мітинги, пікетування державних установ, голодування та інші форми протесту; закриття навчальних закладів через нестачу коштів на їх утримання; невдоволеність працівників освіти оплатою праці) [8, c.23].

На рівні “суспільство — ВНЗ” конфлікти обумовлені недостатнім і нерегулярним державним фінансуванням, наслідком чого є: деградація матеріально-технічної бази ВНЗ; зниження соціального статусу викладача, мотивації викладацької діяльності; міграція професорсько-викладацького складу в інші суспільні сфери, за кордон; необхідність пошуку викладачами джерел додаткового заробітку. Всі ці причини негативно позначаються на морально-психологічному кліматі середовища вищого навчального закладу, породжують конфлікти, знижують рівень підготовки фахівців вищої кваліфікації [7, с. 76].

Немало конфліктів пов'язано з процесом навчання і його результатами. Йдеться про відставання інтелектуального, творчого рівня фахівців, яких випускають навчальні заклади, від потреб сучасного суспільства; про недостатню гнучкість вузівської освіти, внаслідок чого багато випускників виявляються незатребуваними, та ін.

Конфлікти по лінії взаємодії “ректорат — колектив ВНЗ” в основному стосуються стилю керівництва навчальним закладом, соціально-психологічного клімату в колективі.

Конфлікти типу “викладач — викладач” породжені переважно особливостями соціально-професійної ієрархії та індивідуально-психологічними якостями професорсько-викладацького складу. Підставами для них бувають відмінності в ціннісних орієнтаціях, рівні професіоналізму; нетерпимість, нетактовність у міжособистісному спілкуванні; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями викладачів.

Специфіка конфліктів типу “викладач — студент” і “студент — викладач” полягає в тому, що студент переважно є самостійним суб'єктом педагогічного процесу, здатний усвідомлено оцінювати зміст і якість пропонованих йому послуг. Крім того, високий професійний статус викладачів у середовищі навчального закладу, не завжди підтверджується їх соціальним благополуччям. Це іноді провокує конфлікти зі студентами із заможних сімей. Причинами конфліктів типу “викладач — студент” є відмінності в ціннісних орієнтаціях, взаємних очікуваннях, нетактовність у спілкуванні, рівень професіоналізму викладача й успішності студентів.

У середній школі психолого-педагогічні конфлікти зумовлені суперечностями, які виникають у навчально-виховному процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів, учнів, батьків, керівників. Ці конфлікти потребують гармонізації відносин у системах: “учитель — учень”, “учитель — учні”, “учитель — учитель”, “учитель — батьки”, “учитель — керівник”. їх поділяють на прості та складні [4, c. 12 - 14]. Прості вчитель вирішує, не викликаючи протидії учнів, за допомогою організації їх поведінки в школі (припинення бійки, сварки між учнями тощо). Складні конфлікти класифікують за різними критеріями, виокремлюючи серед них конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, вчинків, конфлікти взаємин, а також мотиваційні конфлікти, конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі і конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи.

1. Конфлікти діяльності. Ці конфлікти виникають з приводу виконання учнями навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, у яких вони не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Учитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

2. Конфлікти поведінки, вчинків. Приводом до них стають порушення учнями правил поведінки в школі та поза нею, стосовно яких учитель висловлює незадоволення. Проявами таких порушень бувають грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка серед однокласників, пустощі, які нерідко є протестом проти низької оцінки.

3. Конфлікти взаємин. Виникають ці конфлікти у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні, оскільки є породженням постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків, створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

4. Мотиваційні конфлікти. Розгортаються вони між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Іноді призводять до взаємної неповаги, протиріч, навіть до боротьби.

5. Конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі. У процесі навчання учні, як правило, долають чотири конфліктні періоди. Починаючи навчання, першокласник переживає зміну головної діяльності з ігрової на навчальну, появу нових вимог та обов'язків. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду у зв'язку з переходом до п'ятого класу, коли доводиться взаємодіяти з учителями-предметниками, адаптовуватися до їхніх вимог, опановувати нові предмети. Інколи після закінчення дев'ятого класу діти, маючи бажання продовжити навчання в школі, отримують відмову через низьку успішність і змушені починати доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, випробуваннями при вступі до ВНЗ, початком особистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжують сумніви, невдачі, зриви тощо.

6. Конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. В основі їх — суб'єктивні причини. Найпоширеніші серед школярів “конфлікти лідерства” — боротьба 2—3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах можуть конфліктувати група хлопчиків і група дівчаток або 3—4 підлітки з класом чи навіть один учень і клас.

7. Конфлікти “учитель — учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Учителі не завжди надають значення цьому у взаєминах з дітьми: можуть не дотримати слова, розкрити дитячі таємниці. Конфлікти між учителями можуть бути породжені виробничими й інтимно-особистісними чинниками. Нерідко виникають непорозуміння, конфлікти між учителями початкових і середніх та старших класів.

У взаємодії “учитель — адміністратор” (завуч, директор) проблеми спричинює здебільшого фактор субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню конфліктів, їх запобіганню допомагає знання психологічної природи, структури і динаміки конфліктів, ефективних способів управління ними та їх подолання [6, c. 122 - 125].

Література:

1. Анцупов А.Я. Введение в конфликтологию / А.Я. Анцупов, А.А. Малышев - К.,2000. – 256с.

2. Ващенко І. В. Конфлікт. Посттравматичний стрес: шляхи їх подолання / І.В. Ващенко, О.Г. Антонова. - К. : Знання, 1998. – 289 с.

3. Герасімова Н. Є. Внутрішньоособистісні конфлікти в процесі соціальної адаптації студентів до умов вищих навчальних закладів / Н.Є. Герасімова. - К., 2004. – 21 с.

4. Герасімова Н. Є. Внутрішньособистісні конфлікти в процесі соціальної адаптації студентів до умов вищих навчальних закладів / Н.Є. Герасімова. - К., 2004. - 227арк. - Бібліогр.: арк. 188-210.

5. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояния) / Е.П. Ильин.- М.: Просвещение, 1980. - 199 с.

6. Ласькова В. Г. Особливості конфліктної взаємодії в юнацьких спортивних командах / В.Г. Ласькова. - К.: Сфера, 1998. – 184 с.

7. Пилат Н.І. Соціальна ідентичність особистості як чинник вибору стилю поведінки в конфлікті / Н.І. Пилат - Л., 2004. - 207арк. - Бібліогр.: арк. 158-177.