Принцип модульності в організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Рибалко Інна Петрівна

вчитель вищої категорії, старший вчитель ЗОШ № 5 м. Полтава;

Фазан Тетяна Павлівна

аспірантка кафедри загальної педагогіки та андрагогіки

ПНПУ імені В.Г. Короленка (м. Полтава)

Теоретичний аналіз проблеми застосування нових технологій навчання свідчить, що головною метою будь-якої педагогічної технології є підвищення ефективності та продуктивності процесу навчання, а також вимірюваності його результатів. Суттєвим позитивним кроком у теоретичному обґрунтуванні педагогічної технології було застосування системного підходу, тобто розуміння педагогічної технології як спроектованої та реалізованої на практиці педагогічної системи.

Таким чином, уявлення про педагогічну технологію як цілісну сукупність взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів дозволяє проектувати будь-яку її модель за бажаними орієнтирами з урахуванням властивостей систем. Аналізуючи навчальний процес як систему, безумовно, необхідно розглядати його з точки зору цілісності, тобто здатності забезпечувати високий рівень підготовки всіх суб'єктів навчання. Загальновідомо, що цілісність системи забезпечується структурними й функціональними зв'язками різних рівнів. Організованість визначається регулюванням, управлінням зв'язками між елементами системи та зв'язками всієї системи з навколишнім середовищем. Упорядкованість системи характеризується наявністю в ній значно більшої частини істотних зв'язків ніж випадкових [5, с. 34].

З цієї точки зору стає зрозумілим, що необхідне застосування такого регулювання й керування, яке б, не виключаючи їх централізації у процесі ціле-досягнення, не позбавляло б самостійності окремих функціонуючих елементів системи та її підсистем. Організованість як властивість педагогічної системи необхідно враховувати, маючи на увазі той факт, що педагогічна система знаходиться під постійним впливом соціального середовища як системи, уявляючи собою одну з його підсистем. У залежності від того, на якому елементі педагогічної системи в конкретний момент зосереджено вплив соціального середовища, здійснюється тимчасова перебудова й адаптація не тільки даного елементу, а й інших елементів системи. Досить важливим, на наш погляд, є і глибоке розуміння іншої сторони цілісності системи – її упорядкованості. Упорядкованість динамічної системи, якою і є педагогічна система, означає, перш за все, гнучку її реакцію на будь-які видозміни, що запобігає виникненню великої кількості випадкових зв'язків.

Саме такий підхід до цілісності педагогічної системи повинен ураховуватися під час проектування такої освітньої технології, яка б розглядала процес навчання як цілеспрямовану, активну діяльність тих, хто навчається й педагогів, де останні б здійснювали функцію управління, а перші – самоуправління. На думку І.М.Богданової, у процесі впровадження інноваційної педагогічної технології у систему професійної підготовки вчителів, досягнення бажаної мети, а саме підвищення ефективності та продуктивності навчання, стає можливим за рахунок:

- планування процесу навчання; програмування діяльності викладача й учня; забезпечення максимальної організованості;

- відтворення процесу навчання і його результатів на основі блочної побудови навчальних курсів;

- перенесення акценту в навчанні з викладання на спрямоване засвоєння знань, тобто визначення структури й змісту навчально-пізнавальної діяльності учнів;

- структуралізації змісту навчання, яка обумовлює його гнучкість, тобто можливість оновлення відповідно до замовлення суспільства та вимог практики [2, с. 45].

На нашу думку, для збільшення варіативності й різноманітності функціонування процесу професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя фізичного виховання, можна й необхідно оптимізувати педагогічний процес на факультетах фізичного виховання за рахунок уведення нових норм, стандартів, регламентів та структуралізацій навчального матеріалу, причому, на вищому рівні в ієрархії управління повинен бути педагог-координатор, а на наступних рівнях – самоуправлінські дії студентів, навчальні та контрольні засоби.

В останні три десятиріччя педагоги та психологи доклали чимало зусиль для створення умов, які б сприяли індивідуалізації процесу навчання, підвищували б самостійність та активність його суб'єктів.

Однією з перших спроб задоволення індивідуалізованих потреб у навчанні було створення програмованого навчання. Програми американського психолога Б. Скінера [3, с. 44] керували процесом засвоєння знань кожним учнем і базувалися на принципах чіткого визначення кроків навчання, активізації учнів, негайного підтвердження засвоєного матеріалу та індивідуалізованого просування за програмою. Однак практичне впровадження ідеї програмованого навчання, яке ґрунтувалося на біхевіористичному розумінні процесу навчання людини, не принесло очікуваного педагогічного ефекту.

Конструктивним кроком у розвитку програмованого навчання була система Н. А.Кроудера, який розкритикував скінеровський варіант лінійного програмованого навчання, а також постулат про конструювання учнями своєї відповіді, і запропонував ідею розгалуженого програмування [4, с. 34]. Така система вже припускала в межах окремого завдання або теми адаптацію навчання щодо інтелектуальних можливостей учнів, але ж, заснована знов таки ж на біхевіористичному розумінні, не враховувала ні індивідуальних можливостей, а ні рівня розвитку тих, хто навчається.

Виникнення в 60-ті роки ефективних технічних засобів навчання, сприяло інтенсифікації пошуків науковцями можливостей оптимізації педагогічного процесу. Ураховуючи особливості сприйняття мозком потоку інформації (квантами), була запропонована теорія стиснення навчальної інформації (В. В. Давидов, П.М.Ерднієв), що дозволило компактно її структурувати, тим самим полегшуючи сприйняття. У цьому ж напрямку розгорталися дослідження й американських учених. Зокрема, С.Постлейтвейт запропонував концепцію змістовних одиниць навчання [6, с. 55], відповідно до якої невелику порцію (одиницю) навчального матеріалу можна вважати автономною темою й вільно інтегрувати в програму занять. Спочатку такі навчальні одиниці називалися "мікрокурсами", а потім – "мінікурсами" і їх зміст та обсяг визначалися дидактичними завданнями.

Узагальнення педагогічного досвіду впровадження концепції одиниць змісту навчання призвело до виникнення узагальненого поняття "модуль" ("module") і, відповідно, "модульне навчання" ("modularinstruction"). Один із засновників модульного навчання Д.Рассел трактує поняття "модуль" як навчальний пакет, що охоплює одну концептуальну одиницю навчального матеріалу. Інтерес різних дослідників до модульного підходу в навчанні обумовлювався бажанням допомогти учням визначити свої можливості в засвоєнні матеріалу, гнучко побудувати зміст навчання зі змістовних одиниць, інтегрувати різні види й форми навчання, досягти високого рівня підготовленості до професійної діяльності. Усе це зумовило виникнення різних напрямків досліджень і підходів до проектування й конструювання модульної технології, які хоча й були за багатьма ознаками схожими, але ж і мали серйозні розбіжності [1, с. 34].

І все ж таки, не дивлячись на розбіжності в конкретних підходах, безперечну цінність у діалектичному аспекті представляють наукові праці засновників ідей модульного навчання Б.Голдшміда, М.Голдшміда, Д. Рассела. Спираючись на перші результати практичного впровадження, автори виділили характерні риси модульного навчання.

- Можливість індивідуалізації навчання.

- Гнучкість, яка дозволяє групувати змістовні одиниці навчального матеріалу (модулі) у різноманітні комплекти.

- Вільність вибору, який надається студентам у процесі самостійного вивчення матеріалу.

- Активна участь студентів у педагогічному процесі.

- Специфічну роль педагога в освітньому процесі.

- Взаємодія студентів у педагогічному процесі.

Ретроспективний аналіз подальшого розвитку модульного навчання свідчить, що його ідеї не просто декларувались, а, включаючи всі попередні напрацьовування у педагогічній теорії та практиці, наповнювалися новим концептуальним і прикладним змістом. У результаті модульний підхід до навчання постає як інноваційна (альтернативна існуючій) соціально-педагогічна система адаптованих понять, форм, методів і засобів навчання, що підвищує продуктивність навчально-виховного процесу й забезпечує оптимізацію психосоціального росту як тих, хто навчається, так і викладачів шляхом реалізації принципу модульності.

Як свідчать дослідження, на сучасному етапі розвитку педагогічної науки й практики можна виділити п'ять моделей модульної технології у залежності від місця виникнення та змістовно-структурних особливостей: американська, німецька, українська, російська та литовська [2, с. 42].

З метою більш повного висвітлення основних ідей і змісту модульної те-хнології подамо короткий опис кожної з версій.

Американська модель (Д.Рассел, С.Постлетвейт, Б.Голдшмід, Л. Голдшмід) уявляє собою систему завершених 15-ти або 20-ти хвилинних навчальних занять (модулів), які відзначаються певним, відносно цільним дидактичним змістом. Кожне заняття характеризується організаційною різноманітністю та участю в них протягом дня груп з різною кількістю студентів. Відповідність індивідуальним особливостям студентів змісту навчання та диференційованість відбору навчальної інформації забезпечується спеціально розробленим гнучким способом проведення занять. Найменшими змістовними одиницями навчання автори вважають чітко окреслені теми конкретного курсу, на основі яких і складаються модульні програми з основних фундаментальних дисциплін. Один із засновників американської моделі Д.Рассел визначив певні параметри, за якими, на його думку, можна довести переваги модульної організації навчання у порівнянні з традиційною, а саме: завдання, підготовка навчального матеріалу, діяльність у процесі навчання, роль викладача, методи навчання, засоби навчання, участь студента, індивідуалізація, темп навчання, час, свобода дій, транспортабельність, умови научіння, засвоєння знань, організація повторення, закріплення знань, контроль, невдача студента (незасвоєння), гнучкість, оцінка підготовки курсу. Деякі фундаментальні положення американської моделі ми вважаємо досить дискусійними, особливо це стосується часових меж занять, жорсткої алгоритмізації процесу навчання та інших параметрів. Не зважаючи на значну програмованість американської версії, концептуальні положення авторів були розвинені в процесі подальших наукових пошуків послідовників модульної теорії навчання.

У німецькому досвіді модулем вважається програмно-змістова одиниця відносно завершеного циклу навчання, яка характеризується дидактичною виваженістю цілей, форм, методів і засобів роботи вчителя з учнями [4, с. 60]. Основою означеного підходу до створення модульної системи є модульні програми, побудовані з урахуванням відповідних принципів, критеріїв та правил відбору змісту навчального курсу як завершеної сукупності змістових модулів. Така сукупність подається учням у вигляді декількох базових багатокомпонентних модулів, що є увідними до навчального курсу і відкривають його. Продовженням базових модулів у німецькому досвіді виступають однокомпонентні та двокомпонентні похідні модулі, які пов’язані змістовими взаємозв’язками і складають певне підґрунтя для наступних. Автори вважають, що на основі аналізу результативності такого нововведення, ураховуючи якість вирішення конкретних навчально-виховних завдань, можна визначити, а потім і створити сприятливі умови для системного переходу навчальних закладів на нові програми. Деякі положення німецького варіанта модульного навчання були використані нами на теоретичному етапі нашого дослідження, а саме у процесі проектування структури “наскрізних” модулів, зміст яких вивчається впродовж декількох років навчання.

Російський досвід реалізації модульного навчання зосереджується на застосуванні нової структурно-управлінської моделі загальноосвітньої школи – об’єднання шкільних модулів. Автори російської версії (Є.В.Сковін, К. Я. Вазіна та ін.) вважають, що ефективно розв’язати соціально-освітні проблеми регіону можна за умови створення комплексу навчально-виховних закладів (початкова, середня і старша школа) [3, с. 56]. Об’єднання шкільних модулів, на думку авторів, створюють певні умови для вирішення регіональних проблем за рахунок збільшення кількості підрозділів, ускладнення навчально-виховних завдань, які стоять перед ними, та вдосконалення структури органів управління. Експериментальне запровадження нової моделі здійснюється з 1988 року в Смоленську, Тулі, Брянську та інших містах Росії. На особливу увагу заслуговує той факт, що при створенні таких об’єднань модернізації підлягають не тільки педагогічна й організаційна діяльність, а й фінансово-господарська і, особливо, система управління. На думку автора-розробника – співробітника Російської Академії освіти, к.п.н. Є.В.Сковіна, основними завданнями запропонованої моделі шкільних модульних об’єднань є створення сучасної моделі освіти в умовах невеликого міста з нерозвиненою мережею середніх спеціальних і вищих навчальних закладів. У такому випадку кожен учень мав би свою лінію розвитку й траєкторію освіти, свій шлях до вершини пізнання, а діти не на словах, а на ділі мали б можливість змінювати навчальні групи та колективи з метою розвитку особистісних здібностей [3, с. 67].

Українська версія модульного підходу до навчання (А.В.Фурман, А. М. Алексюк, В.О.Огнев’юк) реалізується у вигляді концептуального опису модульно-розвивальної системи або методики викладення певного навчального курсу з метою оптимального вирішення навчально-виховних завдань. Провідним автором-розробником української версії модульного навчання виступає доктор психологічних наук А.В.Фурман. Досвід експериментального впровадження модульно-розвивальної системи в навчально-виховний процес шкіл міст Києва, Запоріжжя, Бердичева, Харкова, Дніпропетровська, Донецька дозволив не тільки одержати цікаві зразки нових систем шкільного навчання, а й здобути програмно-методичні засоби високої технологічності та якості.

Термін “модуль” (від лат modulus – міра) у жодному значенні не має психолого-педагогічного змісту. І все ж таки визначається в педагогіці як функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації. Таке визначення, на думку дослідників В. О. Огнев'юка та А.В.Фурмана, не відповідає критеріям науковості і тому потрібно досить чітко розрізняти дидактичний, навчальний, змістовний і формальний модулі[5, с.28].

Отже, за твердженням названих вище авторів, поняття навчальний модуль трактується як цілеспрямована, відкрита, відносно завершена й динамічна сукупність взаємозалежних компонентів навчальної, виховної та розвивальної взаємодії суб'єктів педагогічної діяльності.

Литовська версія модульного навчання найповніше висвітлена в наукових працях В.Р.Пасвянскене, М.Г.Тересявічене, П.А.Юцявічене [7, с. 77]. Зосереджуючи увагу на пізнавально-діяльнісному аспекті реалізації принципу модульності, автори ретельно розробляють як загальні принципи модульного навчання, так і принципи й умови створення навчальних модульних програм гносеологічного, рецептно-операційного та системно-операційного типу.

Аналіз досвіду впровадження модульного навчання свідчить, що змістові модулі, за литовською версією, конструюються у відповідності до вимог таких основних принципів:

1. цільового призначення банку навчальної інформації;

2. поєднання комплексних, інтегративних і окремих дидактичних цілей;

3. повноти навчального матеріалу в модулі;

4. відносної самостійності навчальних елементів модуля;

5. реалізації оперативного зворотного зв’язку;

6. оптимальної передачі інформаційного й методичного матеріалу в модулі [6, с. 56-60].

Узагальнюючи наведені вище підходи до організації навчальної діяльності на основі ідей модульного навчання, можна відзначити, що поступово складаються уявлення про можливість конструктивного використання й подальшого розвитку означених ідей у процесі професійної підготовки через проектування відповідних технологій.

Література:

1. Беспалько В. П. Основытеориипедагогических систем / В. П. Беспалько . – Воронеж: Изд-воВоронежскогоуниверситета, 1977. – 304 с.

2. Брыкин А. Т. Гимнастическаятерминология / А.Т. Брыкин . – М.: ФиС, 1969. – 187 с.

3. Менхин Ю.В. Физическаяподготовка в гимнастике / Ю.В. Менхин .–М.:ФиС,1989.–223 с.

4. Минский М. Фреймы для представления знаний / М. Минский . – М.: Энергия, 1979.–124с.

5. Огнев'юк В. О. Принцип модульності в історії освіти / В.О. Огнев'юк , А. В. Фурман . – К.: Либідь, 1995. – 85 с.

6. Юцявичене П. А. Созданиемодульныхпрограмм / / П.А. Юцявичене // Советскаяпедагогика. – 1990. - №2. – С. 55-60.

7. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // П.А. Юцявичене. – Каунас: Швиеса, 1989. – 272 с.