Совершенствование профессиональной подготовки преподавателей

иностранного языка

Маклакова Н.В., Шахнина И.З.

Казанский (Приволжский) федеральный университет

Совершенствование профессиональной подготовки преподавателей гуманитарного цикла, в частности, иностранных языков теснейшим образом связано с развитием психолого-педагогической компетенции обусловленной самой спецификой предмета.

В настоящее время, в условиях реформы высшей школы у преподавателей иностранных языков особое внимание уделяется развитию психолого-педагогической компетенции. Это обусловлено самой спецификой предмета «иностранный язык» и его высоким уровнем коммуникативности.

В целом же, психолого-педагогическая компетенция преподавателя иностранных языковтеснейшим образом связана с сочетанием таких качеств личности, как достаточно высокий уровень подготовленности к деятельности педагога, умения грамотно выстроить коммуникацию со студентами в условиях образовательного процесса.

При этом важное значение, по мнению Н.В. Кузьминой, приобретают такие параметры, как дифференциально-психологический, социально-психологический и аутопсихологический.

Как уже отмечалось, преподаватели иностранных языков, как никакая другая профессиональная группа с её высоким уровнем коммуникативной направленности должны обладать умениями и навыками в использовании социально-психологических механизмов операционных средств профессионального общения.

Психолого-педагогическую компетенцию как неотъемлемую часть деятельности преподавателя иностранных языков уместно связывать с таким значимым критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности как способностью педагога творчески ориентироваться и грамотно разрешать различные педагогические ситуации ориентируясь, при этом, на развитие личностного потенциала обучаемого.

Определенное значение для развития теории и практике в этом вопросе может оказать знание зарубежной, и, в частности, американской системы психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, которая достигла пика своего развития в последней четверти XX века [см.7-12].

Очевидно, что одним из важнейших направлений службы психологического консультирования является ее адаптация к проблеме повышения квалификации педагогических кадров. Так, функционирование системы повышения квалификации преподавателей высшей школы в университете штата Калифорния в Беркли осуществляется в соответствии с проектом, разработанным Советом по педагогическим инновациям университета. «Идеология функционирования системы повышения квалификации преподавателей» разрабатывается специальной независимой группой, в которую входят два психолога и социолог. Следует особо отметить, что эта группа создана лишь для помощи начинающим преподавателям и не оказывает никакого влияния на карьеру своих подопечных. Основой для выработки стратегии и тактики консультирования являются результаты ответов на анкету «Преподаватель глазами студента» или «Профиль преподавателя». Анкета содержит 30 пунктов. По результатам опроса зафиксированных в анкете пунктов планируется создание группы консультантов из числа опытных преподавателей, получивших самые высокие показатели в результате опроса выпускников.

Консультации этой группы начинающих преподавателей организуются в виде коротких интервью. Обучаемые готовят серии вопросов, суть которых сводится к одному: «Какой вид предложенной Вами работы привлекает студентов?» Так, при ответе на заданный вопрос один из консультантов поделился методикой под названием «минутная работа», которая привлекла интерес слушателей по следующим причинам: активизация внимания слушателей к излагаемому преподавателем материалу, помощь студентам в постижении наиболее сложных тем курса и усиление навыков письменной речи. Процедура организации «минутного теста» предполагает написание на доске перед началом занятий двух вопросов, ответы на которые следует дать в письменной форме после окончания занятия. Время, отводимое на ответ - ровно одна минута, что и нашло отражение в самом названии методики.

Особое внимание уделяется выявлению аспектов, связанных с трудностями в педагогической работе. Для этого предлагаются специально разработанные задания, которые выполняются во время предварительной и основной консультаций. К ним относятся следующие: логическое структурирование лекции, написание конспекта лекции в виде журнальной статьи, разбивка всего текста лекции на десятиминутные, логически завершенные «порции», что является наиболее продуктивным в будущей педагогической деятельности. Сюда же следует добавить и рекомендацию по логически осмысленной расстановки пауз, а также интонирование текста лекций. С этой жe целью предлагается весь текст лекции cнабдить разноцветными пометками следующего содержания: «понизить голос», «повысить голос», «сделайте паузу и постарайтесь привлечь внимание к сказанному», «используйте жесты для усиления значимости излагаемой темы». Как показала практика, полученные рекомендации дают возможность клиентам регулировать как вербальное, так и невербальное поведение.

При организации службы консультирования преподавателей Р.Уиллсон рассматривает два аспекта. Первый связывается с осознанием преподавателем необходимости перспективного планирования своей работы. Например, если преподаватель испытывает трудность в организации дискуссии в группе, то возникает вопрос, насколько он владеет методическими приемами для проведения этого типа работы. В данном случае напрашивается вывод о методической несостоятельности преподавателя, которую можно устранить. Поэтому необходимость службы консультирования – очевидно. В рамках второго аспекта рассматривается поведение тех преподавателей, которые не проявляют желания совершенствоваться в своей профессиональной деятельности.

В связи с этим основной задачей службы психологического консультирования становится проблема улучшения качества преподавательского состава, а на повестку дня ставится вопрос о преподавателе - мастере, преподавателе как профессионале высочайшего уровня.

Подходы, сложившиеся в этом направлении, ограничены кругом вопросов, касающихся «педагогически грамотного поведения», включающего такие аспекты, как систематическое планирование занятий, а также использование такого технологического инструментария, который обеспечивает обратную связь. Безусловно, выполнение этих условий делает возможным формирование высокопрофессионального преподавателя, однако понятие статуса «преподаватель в превосходной степени» значительно шире. Исследователи, занимающиеся этой проблемой, считают, что следует разводить понятия «превосходный», «выдающийся» и «хороший», «компетентный» преподаватель.

В педагогической литературе США, посвященной рассматриваемой проблеме, в качестве ведущих выделены пять признаков «превосходного педагога» или «педагога-мастера»: энтузиазм в работе, ясность и доступность в объяснении, грамотная организация подготовительного этапа и умелое проведение самого занятия, умение организовать цикл мероприятий, связанных со стимулированием интереса к преподаваемой дисциплине, любовь к своему предмету. При этом «энтузиазм» как понятие ассоциируется с высочайшей педагогической квалификацией. Более точного определения пока не существует.

Одна из первых попыток в проведении исследований в этом направлении датируется началом 70-х годов 20 века. Именно в это время в журнале по высшему образованию появилась статья группы исследователей, возглавляемой С.Бриджесем, «Характеристика самого плохого и самого хорошего преподавателя». Достаточно неожиданным результатом исследования явилось определение понятия «лучший преподаватель» как «преподаватель-энтузиаст».

В работе известных исследователей по проблеме «педагогического энтузиазма» Л.Лоука и С.Вуда делается попытка проанализировать термин «энтузиазм» как неотъемлемую часть личности педагога. Правомерность такой трактовки поддержана участниками международной конференции по проблемам совершенствования университетского образования, проведенной в Великобритании. В материалах конференции появились неожиданные определения связанные с педагогическими и психологическими компетенциями, такими как богатая голосовая палитра, эмоциональная речь, разнообразная мимика, живость во взгляде, «танцующе глаза», выражение удивления на лице, грамотная, эмоционально окрашенная речь.

Обращаясь к определению преподавательского энтузиазма, американские исследователи разделились на два направления: заинтересованность научной работой и успешность в организации учебной деятельности. Объединяя результаты представителей обоих направлений, можно придти к выводу, что они практически оказались выразителями идей связанных с акцентированием на интенсивную научную деятельность в области преподаваемой дисциплины, необходимостью глубоких знаний своего предмета, грамотной организации учебной работы, получения удовольствия от самого процесса преподавания.

Особый упор многие исследователи делают на метадически-грамотную подготовку к организации занятий. В литературе имеется целый ряд подтверждений, доказывающих значимость и важность подготовки как этапа, необходимого для эффективно проводимого занятия. Так, в известных исследованиях Б. Блая, Б. Гандзеллы и Р. Руха учитывается взаимосвязь между эффективностью проведения занятий, его подготовительным этапом, и составом обучаемых. В статье, подготовленной для периодического издания ассоциацией колледжей «Характеристика эффективно работающего преподавателя» ее авторы Т.Гаски и Дж.Истол пишут о том, что все обследованные ими преподаватели затрачивают много времени на подготовку и организацию своих курсов. При этом обращается внимание на такие этапы, как четкая постановка целей курса, написание подробного конспекта занятия, разработка процедуры оценивания результатов. Также предусмотрена тщательная отработка каждого занятия, продумывание основных видов педагогического поведения, разработка видов деятельности обучаемых.

В качестве необходимой психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей школы рассматривается создание обстановки стимуляции и мотивации в процессе обучения, что способствует формированию интереса к изучаемому предмету, а это проявляется в заинтересованном, внимательном отношений к запросам обучаемых. Подтверждением вышеотмеченному является исследование Р.Брюэр и М.Брюэр, в ходе которого авторам среди десяти качеств, необходимых преподавателю высшей школы, удалось выделить стимуляцию интереса к изучаемой дисциплине. Корректность вывода детерминирована самой процедурой исследования, в ходе которого были опрошены студенты, преподаватели и представители администрации. В статье Р.Гофмана «Портрет лучшего преподавателя глазами студента» приводятся высказывания участников опроса по поводу значимости стимуляций для эффективности процесса обучения. В качестве примера приведем одно из них; «Стимулирование познавательной деятельности пробуждает интеллектуальное любопытство вдохновляет на формирование новых идей».

В качестве важной составляющей психолого-педагогической компетенции группа исследователей под руководством Дж.Гафф и Б.Морстайн определяют умения адаптировать цели и задачи читаемого курса к интересам обучаемых.

Преподавательский опыт как еще один важный фактор при рассмотрении компетенции преподавателя высшего уровня является предметом целого ряда исследований. При этом выявляется, что возраст преподавателя не является залогом его успехов в профессиональной деятельности, хотя определенная его значимость не отвергается. К такому выводу приходят Т.Гуд и Дж.Брофи, соавторы монографического исследования по актуальным проблемам исследований в области преподавания.

Элементы аналогичного подхода обнаруживаются в рекомендациях, выработанных Н.Спринтхоллом и Л.Тис-Спрннтхоллом, специалистами исследовательской лаборатории по проблемам образования взрослых в Чикагском университете, которые сфокусированы на 6 положениях: умение выполнять роль, предписанную профессиональной направленностью, обращать внимание на качественное выполнение роли преподавателя, управляемая рефлексия, управляемая интеграция, наличие достаточного временного интервала и профессионального опыта, поддержка всех необходимых начинаний педагога со стороны окружающих и испытание своих способностей, Эти положения разработаны сотрудниками лаборатории с целью подробного описания условий, направленных на совершенствование педагогического мастерства.

Содержание процедуры выполнения профессиональной роли связано с умением преподавателя выполнять ролевые функции. При этом предполагается, что преподаватель постоянно сталкивается с той ситуацией, когда ему приходится решать вновь возникающие проблемы. Естественно, что для их выполнения требуется умение соотноситься с новой ролью. Демонстрацией этой новой роли является поэтапное выполнение постоянно усложняющихся заданий на основе специально разработанной технологии поведения, ведущие элементы которой совпадают с рассмотренными выше характеристиками педагогического мастерства. Так, например, преподаватель имеет возможность самостоятельно разрабатывать и внедрять в учебный процесс стратегию поведения направленную на усиление доступности в объяснении нового материала либо большего вдохновения, восторженности в организации занятий, создание условий для обеспечения обратной связи. В качестве второго пункта в данных методических рекомендациях акцентируется аспект качественного выполнения ролевой позиции. Качественный показатель соизмеряется с таким понятием, как осуществление индивидуального подхода к обучаемому, совершенствование педагогического мастерства в нужном направлении.

Третья позиция, ставящая своей целью усиление педагогических способностей, связывается с понятием «управляемая рефлексия». Как известно, составляющими этого понятия являются сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Важность и значимость рефлексии связаны с тем обстоятельством, что преподаватели должны быть обеспечены знанием педагогической технологии и умением выбирать наиболее приемлемый вариант при переходе от одной стадии педагогического мастерства к другой.

В качестве следующего этапа совершенствования педагогического мастерства Спрннтхолл и Тис-Спринтхолл обращают внимание на понятие «управляемая интеграция». Смысл этого этапа заключается в синтезировании новых приемов из арсенала технологии обучения, направленных на формирование принципиально новой целостной теории преподаваемой дисциплины.

Нельзя не согласиться с авторами рекомендаций, что эффективность функционирования рассмотренных выше четырех аспектов сопряжена с такими компонентами, как достаточно длительный период времени для формирования педагогического опыта, поддержка всех предложенных нововведений в среде университетских преподавателей, а также потребность общества в предпринимаемых педагогическими коллективами усилиях.

Литература

1. Иванов Д.А. Управление качеством образовательного процесса.-М.: Сентябрь, 2007.-208с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С.34-42.

3. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям.-М.: Гиппо.-2004.-228с.

4. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие.-М, 2004.-144с.

5. Бессарабова И.С. Критерии определения содержания образования в вузах США/ И.С. Бессарабова // Успехи современного естествознания. 2006.№10.-С.72. [Электронный ресурс]. Ресурс доступа: URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&_id=7785034.

6. Гамова А.И. Болонская конвенция и вопросы современного профессионального образования / А.И. Гамова // Успехи современного естествознания. 2007.№10.-С.54-56. [Электронный ресурс]. Ресурс доступа:

URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&_id=7785081.

7. Hoffman R.W. Students Portray the Excellent Tea – cher // Improving College and University Teaching.-1963.-№11.-P.21-24.

8. Locke L.F. and Wood S.E. Teacher Enthusiasm // J.of Teaching in Physical Education.-1982.-N 1.-P.3-14.

9. Musella D. and Rusch R. Student Opinion and College Teaching // Improving College and University Teaching, 1968.-P.137-140/

10. Park R.E. and Burgess E.W. Introduction to the Science of Sociology.-Chicago: University of Chicago, 1921.

11. Tyler R. Basic Principles of Curriculum and Instruction.-Chicago: University of Chicago Press, 1970.-83p.

12. Gadzella B.M. A Bridge of Understanding Between Students and Faculty // Improving College and University Teaching.-1974.-№ 22.-Р.9-11.