Чевелюк М.В.

Аспірантка НПУ ім. М. П. Драгоманова

Лінгводидактичні засади іншомовної освіти у Великій Британії

Історично в університетах Великої Британії, де протягом століть при укладанні навчальної програми брали за основу класичну спрямованість в освіті, не було місця сучасним іноземним мовам. Лише наприкінці ХІХ ст. уперше в країні сучасні мови включили до навчальної програми в університетах. Багато поколінь британців убачали у вивченні класичних мов і літератури взірець освіти як такої, а тому, щоб виправдати введення навчання сучасних мов у вищій освіті, тривалий час освітяни намагались відстоювати і підкреслювати їх значущість з огляду на ті ж критерії, що в очах більшості урядовців, громадськості вказували на значущість класичної освіти. Вивчення офіційних документів уряду Англії, законодавча база яких визначає пріоритетні напрями розвитку освіти Великої Британії, засвідчує про особливості становлення, розвитку й реформування іншомовної педагогічної освіти, на яку вплинули наступні події. Так, акт Бальфура (1902 р.) започаткував в Англії та Уельсі національно скоординовану систему освіти, що базувалася на місцевому управлінні, підтримуючи партнерські стосунки з центральною адміністрацією [4, c. 270]. Акт Батлера (1944 р.), який багатьма вченими розглядається як один із прогресивних законів у галузі освіти, наблизив Англію та Уельс до європейської практики [4, c. 271].

У 1983 р. Національним інститутом економічних та соціальних досліджень (National Institute for Economic and Social Research - NIESR) було доведено, що рівень досягнень 50 % найслабших німецьких студентів є вищим від рівня здобутків середнього британського студента, причому різниця в успіхах складає два роки [2, c. 62]. Як результат, у кінці 60-х - на початку 70-х рр. у системі освіти загалом та навчання іноземних мов в навчальних закладах Великої Британії відбулися значні зміни. З цього періоду, бере початок тенденція до вирівнювання якості університетської педагогічної та іншомовної підготовки студентів, яка знайшла логічне продовження в період останньої реформи вищої освіти (1988 р.). Вона була зумовлена низьким рівнем освіти, децентралізацією та високим ступенем диференціації. Прикладом децентралізації є тогочасне право кожного навчального закладу складати власний навчальний план. Про диференціацію свідчила велика кількість часу, передбаченого на вибіркові предмети [3]. З цього часу у Великій Британії помітно зростала популярність стратегії розвитку навичок іншомовного професійного спілкування студентів як майбутніх фахівців, оскільки завдяки знанням іноземних мов, рівень їх конкурентної працездатності значно збільшувався. Для багатьох із студентів основна причина, через яку вони починали вивчати іноземну мову, - це її статус у світі. Однак значення іноземної мови нітрохи не вичерпувалося її прагматичною функцією "засобу іншомовної комунікації". Зрозуміло, щоб навчитись професійному іншомовному спілкуванню, кращого місця, ніж Велика Британія, не знайти, адже лише тут існують спеціальні програми та курси для студентів будь-якої спеціальності, для покращення, вдосконалення та виведення на вищий рівень тієї іноземної мови, яку вони вивчають. Поринувши в мовне середовище на курсах підготовки до професійного іншомовного спілкування студенти мають можливість "з перших рук" познайомитися з особливостями тієї культури, традиціями, стилем життя, мову якої вони вивчають. Високопрофесійні, досвідчені фахівці допомагають їм швидше досягти мети, якою б вона не була. На початку другої половини ХХ ст. при підготовці студентів з іноземних мов вищі навчальні заклади пропонували трирічний загальний курс та курс на ступінь з відзнакою. Навчальна програма для студентів-лінгвістів практично з будь-якої мови вимагала: здобуття мовних знань, навчання перекладу, написання творів, оволодіння усним мовленням та фонетикою мови, володіння знаннями розвитку історії мови, критичного вивчення літературних текстів, широкої програми з читання, що охоплювала всі історичні періоди, вивчення мистецтва, певного терміну перебування в країні, мова якої вивчалась. Курси навчання для студентів мовних відділень передбачали кілька варіантів навчальної програми в залежності від місця предмета у навчальному курсі – провідний, один з кількох профілюючих, додатковий. Протягом майже двох третин ХХ ст. діюча університетська модель навчання іноземних мов повністю ігнорувала роль іноземних мов як засобу спілкування. Розширення сфери вищої освіти в 60–70-ті роки ХХ ст., метою якого стало не лише забезпечення інтелектуального та особистісного розвитку особи, а і забезпечення освіти більш практичного характеру, сприяло експериментуванню у конструюванні змісту освіти, включенню нових освітніх курсів. Важливою особливістю навчальних програм у нових університетах стало руйнування традицій в організації навчального процесу:

- введення нових комбінованих навчальних курсів;

- запровадження навчання за інтегрованими курсами, які поєднували природничі та гуманітарні курси.

Навчальні курси з іноземних мов, як зазначає О. Кузнецова [1], уперше були введені для студентів немовних спеціальностей. Вивчення курсів іноземної мови поширилося в комбінуванні з природничими та технічними дисциплінами. І хоча вивчення іноземних мов не було обов’язковою складовою в курсах, що вели до здобуття вищої освіти, але кількість студентів, які вивчали іноземні мови у вищій школі, постійно зростала. Так, у 90-ті роки ХХ ст. 75% студентів удавались до вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах. Було значно розширено кількість іноземних мов, пропонованих для вивчення: студенти мали можливість обирати для вивчення іноземну мову з 13 мов чи груп мов. З огляду на особливості національної освітньої системи характерною відзнакою в університетській освіті було існування курсів іноземних мов "з початку" (ab initio). Розширення у другій половині ХХ ст. професійних сфер, що вимагали володіння іноземними мовами, зумовило те, що в 90-ті роки ХХ століття характерною рисою навчання іноземних мов у вищій освіті було те, що більшість студентів, які вивчали іноземні мови у Великій Британії, спеціалізувались не з лінгвістики і філології, а з інших предметів і галузей знань. Майбутня професія стала головним мотивом вивчення іноземної мови у вищій освіті. Утім через нестачу навчальних можливостей та ресурсів, серед яких були недостатня кількість викладачів іноземних мов, слабка матеріальна база навчальних закладів, обмежена кількість часу в навчальному розкладі тощо, вищі навчальні заклади не могли запропонувати вивчення іноземної мови всім студентам, хоча визначені проблеми інтенсифікували в країні розробки технологій самонавчання із застосуванням новітніх засобів комунікації у вищій освіті. Як свідчить аналіз наукових досліджень та документів з питань педагогічної підготовки у Великій Британії, істотне реформування освітньої галузі висвітили завдання модернізації іншомовної педагогічної освіти країни [2]. На той час педагогічну підготовку проходили лише вчителі початкових шкіл, у граматичних та публічних школах випускники університетів могли викладати без спеціальної педагогічної підготовки. Але протягом другої половини ХХ ст. наявність педагогічної кваліфікації для вчителів іноземних мов усіх типів шкіл була визнана обов’язковою. Через це, серйозні трансформації у іншомовній педагогічній освіті відбулися у ході двох етапів реформування:

- у 60–70-ті роки ХХ ст. з реформуванням закладів педагогічної освіти, організацією шкіл педагогіки при університетах, подовженням терміну навчання, формуванням ступеневої структури підготовки вчителів іноземних мов;

- у 80-90-ті роки ХХ століття, коли школи розглядалися як провідна установа професійно-педагогічної підготовки вчителя іноземної мови, було введено акредитацію на державному рівні навчальних планів і програм базової підготовки, визначено критерії професійно-педагогічної готовності [1, с. 17].

Суттєво, що загальні напрями реформування педагогічної освіти мали безпосередній вплив на підготовку вчителів іноземних мов. Зумовлено це було тим, що на початку ХХ ст. до вчителів іноземних мов не висувалась вимога про наявність педагогічної кваліфікації. Власний досвід вивчення мов та поради досвідчених колег розглядались як достатні умови для успішної педагогічної діяльності вчителів іноземних мов. Освітні реформи другої половини століття змінили ставлення до професійної підготовленості вчителів іноземних мов, визначивши її необхідність та обов’язковість, що було законодавчо встановлено у 1969 р. Основу обґрунтування необхідності професійно-педагогічної підготовки для вчителів іноземних мов склали три чинники:

- необхідність підготовки студентів до навчання з використанням методів і форм, слушних у навчанні учнів різних рівнів здібностей;

- розвиток нових технічних засобів, їх активне застосування у навчанні іноземних мов;

- нові дані теоретичних досліджень із проблем навчання і вивчення іноземних мов [2, с. 5].

Головні шляхи здобуття кваліфікації вчителя іноземних мов становили навчання за 3–4-річними курсами на присвоєння ступеня бакалавра освіти та однорічний курс після закінчення університетського курсу навчання зі здобуттям сертифікату в галузі освіти. Натомість перебудова відносин між школами та вищими навчальними закладами у 90-ті роки ХХ ст. зумовила загострення окремих аспектів підготовки вчителів іноземних мов, а саме:

- складність забезпечення підготовки студентів до викладання широкого кола іноземних мов за умов налагодження партнерських стосунків з обмеженою кількістю шкіл;

- отримання студентами недостатньої теоретичної підготовки, хоча британські педагоги намагалися привернути увагу до позитивних рис реформування, зокрема підкреслюючи посилення практичного педагогічного досвіду в підготовці майбутніх учителів іноземної мови.

Аналіз офіційних документів, наукових публікацій та інструкцій свідчить, що водночас з визнанням обов’язковості педагогічної підготовки для працюючих учителів іноземної мови набули значущості питання підвищення професійної кваліфікації. Основу формування структури системи підвищення кваліфікації вчителів заклала "Доповідь Джеймса" (1972 р.), яка визначила три послідовні рівні підготовки вчителя іноземної мови:

- початковий – роки навчання в педагогічному закладі;

- пробний рік – стажування в школі після закінчення педагогічного навчального закладу;

- післядипломна освіта протягом усіх років роботи [2, c. 23].

Таке розуміння структури ступеневої іншомовної педагогічної освіти пояснювалося взаємозв’язком між цілями набуття педагогічної освіти та цілями підвищення кваліфікації учителів іноземних мов у час науково-технічного прогресу. У 90-ті роки століття у Великій Британії цей взаємозв’язок посилився з розвитком і закріпленням нетрадиційної моделі підвищення кваліфікації учителів – "прикріплення студентів до школи", що тісніше поєднало педагогічну освіту з процесом підвищення кваліфікації.

Зміст програм курсів підвищення кваліфікації був тісно пов’язаний з метою та змістом програм шкільного навчання і визначався ними. Організаційно підготовка вчителів іноземної мови була диференційована на програму з загальних проблем навчання, яку називали "вступною педагогічною", та програму з предмета та методики викладання іноземної мови. Програма з загальних проблем співвідносилася з циклом психолого-педагогічних наук, стажери оволодівали нею під керівництвом учителя-тьютора в школі та консультанта з педагогічних питань при місцевих органах освіти. Програма з предмета викладання була зорієнтована на вивчення методики викладання іноземних мов та поглиблення знань із спеціальності під керівництвом голови методичного об’єднання в школі та радника з предмета "Іноземна мова" при місцевих органах освіти. У 90-ті роки ХХ ст. на зміну традиційній моделі підвищення кваліфікації, за якою вчителі іноземної мови "відривались" від роботи на термін до трьох років і яку гостро критикували за відірваність від проблем школи та неекономічність, прийшла модель "сконцентрована на шкільних проблемах". Як узагальнює О. Кузнєцова, пріоритети і напрями здійснення післядипломної підготовки вчителів іноземної мови змінювались відповідно до напрямів і тенденцій розвитку шкільної іншомовної освіти. У 60–70-ті роки ХХ ст. акценти післядипломної освіти в навчанні іноземних мов були пов’язані з:

- уведенням вивчення французької мови у початковій школі, оскільки вчителі початкових шкіл потребували іншомовної підготовки та підготовки з методики викладання французької мови, застосування нових навчальних матеріалів;

- навчанням дітей різних рівнів здібностей;

- поширенням "європейських аспектів" в мовній освіті (European Studies);

- підготовкою до ситуаційного навчання іноземної мови з використанням методів, прийомів і засобів, використання мовних лабораторій [1, c. 17].

У 70–80-ті роки ХХ ст. наголос у післядипломній підготовці вчителів іноземної мови було зроблено на:

· змісті навчальної програми;

· ефективних методах і прийомах навчання іноземної мови;

· розробці градуйованих цілей навчання і тестів;

· реформуванні екзаменаційної системи, зокрема екзаменів 16+;

· застосуванні принципів комунікативного навчання іноземних мов.

У 80–90-ті роки ХХ ст. головні моменти післядипломного навчання вчителів іноземних мов становили:

· національний навчальний план і зміст навчальної програми з іноземної мови, планування курсу навчання іноземної мови, контроль і оцінювання засвоєння мовних знань та мовленнєвих умінь;

· оновлення та модернізація мовних знань учителів та зростання їх культурної обізнаності;

· розширення розмаїття іноземних мов, пропонованих для вивчення;

· індивідуалізація навчання іноземних мов;

· навчання учнів із особливими потребами;

· навчання іноземних мов за допомогою комп’ютерів [1, c. 15].

Включення іноземної мови до складу базових дисциплін Національного навчального плану сприяло підвищенню соціального статусу професії вчителя іноземних мов у Великій Британії.

Література:

1. Кузнєцова О.М. Розвиток мовної освіти у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії другої половини ХХ ст. / О.М. Кузнецова: автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.01. – К., 2011. – 31 с.

2. Education: Moving into the New Era / Conservative Research Department: Politics Today. - 1990. - №10. - P. 265-279.

3. Lindholm-Leary K. Theoretical and conceptual foundations for dual language education programs / K. Lindholm-Leary // Dual language education. - Clevedon, England: Multilingual Matters Ltd., 2001. - Р. 39–58.