Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Мальцева И.В.

Национальный технический университет Украины «КПИ»

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРЕПОДАВАНИЯ В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ

Методика применения личностно-деятельностного подхода включает в себя следующие этапы [1]:

- студент самостоятельно ставит для себя цели обучения (I этап);

- преподаватель помогает студенту определить способы их достижения (II этап);

- совместно определяется процесс реализации цели (III этап);

- оцениваются результаты обучения (IV этап).

Таким образом, преподаватель определяет для себя следующую задачу: в условиях обучения группы организовать работу студентов так, чтобы они имели возможность достичь свои собственные цели в процессе изучения английского языка. При этом необходимо учитывать компетентностные особенности будущей специальности студентов и ее образовательные стандарты.

Учитывая такой подход, работа в группах может начаться с того, что студентам предлагается сформулировать собственную цель изучения языка в течение семестра и записать ее на отдельном листочке (обычно используются так называемые post-it notes). Надо заметить, что уже на первом этапе студенты сталкиваются с трудностями конкретно сформулировать собственные цели обучения, и они стремятся записать крайне общие, ни к чему не обязывающие, формулировки типа «хорошо знать язык», «улучшить свои знания английского языка» или «знать и понимать английский язык». Именно на этом этапе важно помочь студентам осознать, что чем более конкретной будет поставленная цель, тем легче будет провести оценивание уровня ее достижения. Чтобы цели звучали конкретнее, в группах следует обсудить формулировки возможных индивидуальных целей курса, например, “понимать англоязычные тексты экономической направленности ”, «увеличить активный словарный запас бизнес-терминов», «понимать англоязычную дискуссию на тему маркетинговой деятельности на слух» и др., используя методику «Метаплан» [2]. При этом студентам дается четкая установка, что, несмотря на важность каждой из описанных задач изучения английского языка, сформулировать и записать нужно одну, очень конкретную, собственную цель. Каждая сформулированная цель зачитывается студентом-автором и совместно с остальными студентами все цели классифицируются. На основании данной классификации формируются малые группы студентов с одинаковыми целями.

На следующих двух этапах - способ достижения цели (II) и анализ процесса достижения цели (III) – студенты, чаще всего, работают индивидуально и в малых группах, которые объединяют студентов с совпадающими целями. Тем не менее, весьма эффективным оказывается некоторое время давать студентам возможность работать в группах с другой целевой направленностью: это позволяет обучающимся «добирать» недостающие в их виде деятельностного обучения элементы знания. Особенно заметен уровень продвижения студента к лично поставленной им цели в ситуации парной работы, когда партнером по паре является студент из другой «целевой» группы. Важным на этапе анализа процесса достижения цели (III) является обратная связь от студентов, когда они отвечают на вопрос, какого вида деятельности им не хватает для более успешного продвижения к запланированному результату. На первых порах студенты затрудняются указывать виды деятельности, но по мере приобретения учебного опыта в парадигме личностно-деятельностного обучения, им становится доступнее такой вид работы.

Четвертый (IV) этап – оценка результатов обучения – чаще всего может по времени совпадать с запланированными учебным планом видами аттестации студентов, но не обязательно. Довольно эффективным оказывается менее формальное подведение итогов, основанное как на суммировании промежуточных результатов II и III этапов (кумулятивное оценивание), так и самооценивание студентов с помощью специальных методик [3].

Обучение в личностно-деятельностной парадигме несомненно требует от преподавателя четкого представления методического обеспечения каждого из этапов описанного выше алгоритма и удерживания целостной картины учебного процесса как группы в целом, так и малых «целевых» групп. Вместе с тем, как показывает опыт, такой способ перенесения ответственности за результаты обучения в большей мере на самого обучающегося, способствует объективно лучшим знаниям при «испытании практикой» в реальной профессиональной деятельности.

Литература:

1. Дрю, С. Искусство быть студентом: руководство по навыкам обучения / С. Дрю, Р. Бингхэм; пер. с англ. Н. Друговейко. М., 2004.

2. Кирилюк, Л. Г. Учебные навыки студентов: конструктивный взгляд на старую проблему / Л. Г. Кирилюк, Т. И. Краснова, Е.Ф. Карпиевич // Вышэйшая школа. 2006. № 6. С. 55–59.

3. Л. Г. Кирилюк, Т. И. Краснова, Е.Ф. Карпиевич Программа учебного курса как путеводитель для студента и преподавателя / Минск, БГУ, 2008.