Педагогические науки/Современные методы преподавания

К.п.н., доцент Воронцова М.В.

Российский государственный социальный университет, Россия

Конструкты и методика диагностики интенциональных детерминант будущих специалистов в сфере социальной работы

Гальперин С.В., характеризуя систему миропонимания, ведущую свое начало от Г. Галилея, выразил ее короткой формулой: «понять – значит измерить» [5]. Но, зародившись в рамках естественнонаучного мышления, эта формула благодаря позитивистскому проекту О.Конта, уже с середины XIX в. начала вытеснять привычные метафизические спекуляции ученых-гуманитариев, заострив их внимание на поиске путей превращения гуманитарной рефлексии в «подлинную» науку, обеспечивающую прогресс человека и бескризисное развитие социокультурных систем. Основной вектор развития гуманитарной науки изложен О. Контом достаточно четко: необходимо заимствовать методологию и методы, принятые в естественных науках. Этот методологический посыл в целом с пониманием был воспринят научной общественностью и дал старт возникновению новой научной отрасли – социологии, а также сыграл неоценимую роль в превращении психологии в самостоятельную науку.

Большое влияние позитивизм оказал и на педагогическую науку, поселив в умах ученых убеждение, что рефлексивно-аналитического описания педагогического опыта и наблюдений уже недостаточно для научного обоснования инноваций. Сегодня практически ни одно сколько-нибудь серьезное педагогическое исследование не может обойтись без информации, получаемой посредством диагностического психологического или социологического инструментария. Разумеется, эта информация находит затем педагогическую интерпретацию, что и позволяет выносить суждение относительно необходимости, оправданности и эффективности предлагаемых нововведений. Однако в подавляющем большинстве случаев ни применяемый учеными-педагогами диагностический инструментарий, ни процедурные компоненты исследовательских действий, как правило, не выдерживается, что дало основания Е.А. Михайлычеву – методологу педагогической диагностики – для констатации серьезного неблагополучия в этой сфере [9].

Кроме того заметим, ни психологические, ни социологические методы сами по себе не дают педагогически значимой информации. Получаемая посредством них информация должна быть «переплавлена в тигле» педагогики, должна найти педагогическую интерпретацию. Вместе с тем и сами методы, и исследовательские процедуры, заимствуемые или адаптируемые в педагогических целях, должны быть выполнены с высокой степенью научной корректности. В противном случае недостаточно квалифицированное использование диагностического инструментария и процедур получения информации приводит к большому количеству искажений, что заставляет сомневаться не только в целесообразности оперирования полученными данными, но и в эффективности предлагаемых педагогических инноваций.

Логика нашего исследования подводит нас к применению социологических методов с целью получения педагогически значимой информации. При этом необходимо последовательно ответить на ряд вопросов, вытекающих из нашего целеполагания.

Вопрос первый. Какие конструкты идентифицируют конкретную социокультурную систему (например, профессию, профессиональное сообщество, профессиональную практику, личность специалиста, вуз и др.)? Чтобы разъяснить суть вопроса необходимо кратко остановиться на понятии «социологический конструкт».

Не вдаваясь в детализацию этого непростого в теоретическом плане вопроса, остановимся всего лишь на двух дефинициях. Ю.Л. Качанов и Ю.В. Маркова дают следующее определение: «Конструкт – элементарная целокупность, органически взаимосвязанная конфигурация смысловых отношений. Эмпирически социологический конструкт обнаруживается в дискурсе как кластер суждений» [7, C.49]. Ю.Н. Толстова, Е.В. Масленников определяют конструкты как «идеализированные объекты с установленными свойствами …, используемые в качестве познавательных «шаблонов» для построения когнитивной (познавательной) схемы, в частности – для теоретического описания свойств эмпирически данных объектов» [10].

В приведенных определениях отчетливо прослеживается мысль: не смотря на то, что «набор» и содержание конструктов определяются особенностями теоретической модели исследуемого феномена, а вместе с тем они и определяют эту модель, в них принципиально неизбежны гипотетические допущения и идеализации. Свойства конструктов никогда не охватывают целостности объекта, а отражают лишь его некоторые, актуальные для конкретного исследовательского ракурса свойства. Конструкты непосредственно связаны со смысловым полем исследования. Если опереться на терминологию Э. Гуссерля, то источником смысла выступают «ножницы» между актом мышления (ноэзисом) и предметом мышления (ноэмой), так как интенциональность и предмет, на который она направлена, связаны неразрывно.

Э. Гуссерль указывал, что интенциональный предмет потенциально имеет множество интенциональных содержаний, но в конкретном интенциональном акте актуальным становится лишь одно из них, либо специфическая выборка их. Остальные содержания составляют интенциональный фон. Такое потенциальное множество содержаний объясняется принципиальной невозможностью существования субъекта познания как полностью автономного субъекта, вне его социальной, политической, этической и др. ангажированности, делающей субъекта малопрозрачным даже для самого себя. Вот почему обречены на неудачу претензии на позитивистские по духу попытки установить четкие и однозначные демаркационные линии между «объективными» данными и нарративом. В русле этих рассуждений, намечая интересующие нас конструкты, вместе с тем отметим, что наше исследовательское поле – это лишь одно из возможных полей, не исчерпывающее тему и не подменяющее собой других плоскостей анализа [4].

Итак, обращаясь к анализу поведения студентов, обучающихся профессии социального работника, мы стремились установить: а) интенциональные (мотивационно-целевые) детерминанты их профессионального выбора; б) профессионально-ценностные ориентации; в) наличие жизненного плана (жизненной профессиональной перспективы).

При этом мы исходили из того, что профессиональный выбор входит в «обойму» наиболее важных на жизненном пути человека экзистенциальных выборов (Л. Бинсвангер, С.Л. Братченко, Ф.Е. Василюк, А. Ленгле, Д.А. Леонтьев, С. Мадди, Р. Мей, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, И. Ялом и др.), в которых находят актуализацию глубинные мотивационно-целевые образования личности [3]. А. Ленгле справедливо считает, что экзистенциальные выборы, как выборы высшего порядка, определяют способ человеческого существования, обеспечивают экзистенциальную «захваченность», экзистенциальную «наполненность» человека [8]. Ф.Е. Василюк отмечает, что экзистенциальный выбор совершается в ситуации наличия альтернатив, представляющих собой не совокупность объектов или способов активности, а принципиально важные жизненные отношения, олицетворяющие определенный способ жизни [3]. Очевидно, что речь здесь идет не о некоторых возникающих у человека потребностях, которые ситуация позволяет удовлетворить «здесь и сейчас», а о ценностных основаниях, определяющих общие координаты жизнедеятельности. Вместе с тем, сами процессы выбора и его осуществления связаны с определенным (нередко – очень сильным) напряжением, поскольку в них, с одной стороны, имеется потенциальная возможность альтернатив, а с другой стороны, сделанный и осуществленный выбор всегда вносит изменения в жизненные позиции, конституирует жизнь (Ж.-П. Сартр, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, И. Ялом и др.). И. Ялом называл экзистенциальные выборы «метарешениями», которые выступают как организующий принцип для последующих решений [11].

Очевидно, что процесс принятия экзистенциального выбора разворачивается по диалогическому принципу в ходе интенционального «взвешивания», диалогического сопоставления альтернатив. В структуре экзистенциального выбора обнаруживают свое «диалогическое присутствие» три основных элемента: 1) осознание интенциональных (мотивационно-целевых) компонентов активности; 2) осознание открывающихся альтернатив активности; 3) осознанный выбор одной из альтернатив.

Разумеется, экзистенциальные выборы, являясь результатом взвешивания альтернатив, далеко не всегда могут представлять собой волевые решения, так как магистральные направления жизни могут быть приняты и под влиянием других детерминант: в частности, вследствие внутренней неготовности к выбору или выбора под определенным давлением «изнутри (например, чувства долга, гедонистической установки сознания и пр.) или «извне» (позиции и мнения Других в ситуациях волевой неопределенности). Следовательно, экзистенциальный выбор способен приводить как к усложнению собственной жизни и личностной организации, так и к отказу или к откладыванию этого усложнения (которое М. Хайдеггер обозначал как «никтовость», а С. Мадди – как «выбор неизменности» или «выбор прошлого»), что дало основания А.Г. Асмолову определить жизненный путь личности как «путь отклоненных альтернатив» [2].

Вместе с тем, сделанный и осуществленный или, наоборот, несделанный (а отказ от выбора, также как и передоверие выбора Другим или случаю, жребию – это тоже выбор) и неосуществленный выбор, связаны не только с поиском и анализом альтернатив, но и с ответственностью личности за свой выбор. «Осознавать ответственность – значит осознавать творение самим собой своего «я», своей судьбы, своих жизненных неприятностей, своих чувств и также своих страданий, если они имеют место», – указывал И. Ялом [11].

Исходя из сказанного, мы можем рассматривать профессиональный выбор в трех альтернативных оппозициях:

· сознательность выбора – неосознанность выбора;

· произвольность выбора – непроизвольность выбора;

· принятие персональной ответственности за выбор – неприятие персональной ответственности за выбор.

Конечно же, между полярными точками, обозначенными приведенными выше альтернативами, лежит бесконечное множество индивидуально дифференцируемых позиций. Наши дальнейшие рассуждения относительно конструктов исследования будут находиться в русле указанных альтернатив.

Наши многолетние наблюдения показывают, что представление, что в вуз должны приходить только профессионально определившиеся студенты, на самом деле иллюзорны. В факте поступления на обучение определенной профессии присутствует общее, поскольку с социологической точки зрения имеет место внешне наблюдаемая идентичность действия. Но в нем присутствует и единичное, так как эффективное освоение профессии прямо связано с характером мотивационно-целевых структур, окрашивающих деятельность в индивидуально специфические тона. Именно эти структуры определяют успешность и векторы профессионального становления и развития [3].

Общеобразовательная школа руководствуется собственными идеалами учебной деятельности и стереотипами поведения, прямо не связанными с профессиональной направленностью. Идеал «хорошего» (примерного) учащегося школы, так же как и образцы одобряемых в этой образовательной среде поведенческих паттернов, имеют существенные, а в некоторых деталях и принципиальные отличия от идеалов, мотивации и стереотипов поведения «хорошего» студента, а тем более, – идеала «хорошего» специалиста, который, в конечном счете, и должен являться для студента «руководством к действию». Идеал обеспечивает оценку социальной реальности сквозь призму профессии, создавая основу для осознанного или интуитивного отбора и интериоризации профессионально и личностно значимых признаков (информации, установок, ценностных ориентаций, поведенческих паттернов, ролей и др.).

Осознанный профессиональный выбор должен опираться на профессиональную идентификацию или профессиональную Я-концепцию личности. Профессиональная Я-концепция связана с пониманием человеком себя самого как носителя профессиональной культуры. Стереоскопичность профессиональной Я-концепции опосредуется с тем обстоятельством, что, с одной стороны, субъект должен с достаточной степенью отчетливости ментально охватывать совокупность профессионально важных качеств личности, а с другой, – «примерять» их к себе самому, регистрируя при этом векторы и потенциалы профессионального становления и развития.

Рассуждая о сознательности экзистенциального выбора профессии, мы исходим из понимания того, что выбор связан с регистрирующимися достаточно часто ошибками и сбивками профессиональной идентификации. Ошибки профессиональной идентификации Е.П. Александров связывает с неадекватно завышенными самооценками перспектив профессиональной самореализации. В этом случае претензии конкретной личности не находят подтверждения в присущих ей профессионально важных качествах. Но, отмечает автор, имеет место и реверсивная ситуация, когда на почве заниженной самооценки индивид не верит в свои профессиональные перспективы, хотя на самом деле совокупность его задатков и способностей потенциально могла бы обеспечить достижение высокого уровня профессиональную самореализацию [1].

Заметим, что значительная часть выпускников школы, стоящих перед проблемой профессионального выбора, вообще не обнаруживают склонности к профессиональной рефлексии и ориентируются преимущественно на внешние факторы: престиж профессии, официальную и неофициальную доходность, традиции, представления ближнего социального окружения (иногда весьма оторванные от «живой» профессиональной практики и т.п.).

Когда в сознании субъекта идеальный «образ специалиста» полностью или частично не соответствует реалиям профессиональной практики можно говорить о наличии сбивок профессиональной идентификации. Здесь идеальный «образ специалиста» либо размыт, неопределенен, диффузен, либо структурируется из несущественных, второстепенных или неадекватных профессиональной сфере признаков. Возможны даже «кентавры сознания», то есть образы, аглютинативно комбинирующие противоречивые элементы. Ошибки и сбивки профессиональной идентификации к третьему году обучения, как правило, приводят к мощным жизненным разочарованиям. «С течением времени то, что вначале казалось ярким, легким, заманчивым и привлекательным при более близком знакомстве оказывается сопряжено с рядом сперва незамеченных трудностей». Профессия обнаруживает не только свои внешне привлекательные, но и свои «оборотные» стороны, которые вначале были невидны, неочевидны или казались несущественными.

Кроме того, нас интересовал сам способ выбора профессии и вуза, так как, по нашим наблюдениям, значительное количество абитуриентов, не только отдаются «на волю случая», подавая документы в ряд различных по отраслевой направленности вузов (надеясь, что в части из них полученная сумма баллов ЕГЭ окажется «проходной»), но и нередко в процессе выбора опираются на принцип, обозначенный нами как «отсечение лишнего». Аргументация выбора разворачивается по схеме: математику и физику – не люблю, биологию – не знаю, к детям – равнодушен и т.п. Таким образом, постепенно очерчивается круг оставшихся вариантов. Кроме того, современные социально-экономические условия, в которых оказались семьи многих абитуриентов, значительно сократили возможности учебной мобильности молодежи. Поэтому возможности профессионального выбора оказываются резко суженными региональными рамками альтернатив.

Вопрос второй. Какими диагностическими средствами может быть установлена палитра интенциональных детерминт экзистенциального выбора в профессиональной сфере? Для установления мотивационно-целевых детерминант экзистенциальных выборов в профессиональной сфере и каузальных связей их с поведенческими паттернами будущих социальных работников в образовательной среде вуза необходимо разработать диагностические методики. По нашим данным, администрации вузов и отдельные ученые проявляют интерес к такого рода исследованиям. В частности, здесь можно сослаться на интересные исследовательские данные, полученные Е.П. Александровым, А.А. Барановым, Р.П. Ждановым, А.П. Жигадло, А.Р. Кудашевым, А.В. Лаврентьевым, В.В. Лагеревым, Ю.А. Лобейко, Е.А. Пенцовой, А.А. Реаном, С.В. Русановой, Н.Н. Савельевой, Е.В. Тарановым, О.В. Якубенко и др. В работах указанных авторов приводятся данные социологических опросов и их аналитическая обработка. Однако нас, прежде всего, интересовали интенциональные основания деятельности будущих социальных работников, поэтому мы и предприняли собственное исследование по этому направлению. Для получения аналитических данных можно использовать адаптированный под наши цели и под сформулированные нами конструкты опросник Е.П. Александрова [1].

Вопрос третий. Какие мероприятия способны обеспечить репрезентативность получаемых данных. Под репрезентативностью в исследовательской практике понимают соответствие характеристик выборки характеристикам генеральной совокупности, что и дает основания для экстраполяции результатов выборочного исследования на генеральную совокупность. Репрезентативность выборки и получаемых в ней данных обычно обеспечивается тем, что выборка, непосредственно подвергающаяся опросу, формируется как уменьшенная копия генеральной совокупности..

И, наконец, вопрос четвертый. Каким образом должны быть интерпретированы получаемые посредством диагностических методик данные, какие взаимосвязи и отношения они иллюстрируют и как они могут найти связь с современной научно-методической базой, позволяющей адекватно выстроить, организовать, оснастить учебно-воспитательный процесс?

Литература

1. Александров Е.П. Интенциональный анализ и диалог в воспитательной практике вышей школы //Стратегии воспитания в современном вузе / Коллективная монография / Науч. ред. Е.В. Бондаревская. Ростов на Дону: Изд-во ЮФУ, 2007.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.

3. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора //Психология с человеческим лицом /Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. С.284-314.

4. Воронцова М.В. интенциональный диалог в процессе подготовки специалистов в сфере социальной работы. Монография. Таганрог, 2011.

5. Гальперин С.В. Мое мировидение. Курс лекций. М., 1992.

6. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования //Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. – Новокузнецк, 2001 (выпуск 5). С.46-56.

7. Качанов Ю.Л., Маркова Ю.В. Автономия и структуры социологического дискурса. – М.: Университетская книга, 2010. С.49.

8. Ленгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности //Вопросы психологии. 2004. № 4. С.3-21.

9. Михайлычев Е.А., Александров Е.П., Стеценко И.А. и др. Методология и технология обеспечения качества исследовательского и диагностического инструментария в системе образования. – Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2007. – 224 с.

10. Толстова Ю.Н., Масленников Е.В. Качественная и количественная стратегии. Эмпирическое исследование как измерение в широком смысле. http://www.i-u.ru/biblio/archive/tolstova_kachikoloc/default.aspx

11. Ялом И. Групповая психотерапия: теория и практика /Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Издательство Института психотерапии, 2005.