“Филологические науки” 1.Методика преподавания языка и
литературы
Д.пед.н. Габдулхаков В.Ф.,
к.психол.н. Зиннуров Ф.К.,
д.пед.н. Чанышева Г.Г.
Казанский (Приволжский) федеральный
университет, Россия
В
решении проблем формирования языковой личности мы исходим из осознания
противоречия, которое возникло в Татарстане в связи с необходимостью изучать в
школе не два, а три языка (татарский, русский и английский) на уровне активного
говорения – с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения
скоординированного изучения трех языков, – с другой стороны.
Нескоординированное изучение трех языков, когда на уроке русского языка ученик
изучает имя существительное, на английском – глагол, а на татарском –
предложение, отрицательно сказывается на результатах освоения всех трех языков:
не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ученика,
а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и
интерференции, отрицательного влияния одного языка на другой [1].
В
последнее время проблемам научных, лингводидактических основ развития речи
придают особое значение. Наши исследования [3] показывают, что применение
многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные
(речевые) способности учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на
них. Отрыв от современного научного и практического осмысления речевой работы,
незнание ее методологических и лингводидактических основ – одна из важнейших
причин низкой эффективности уроков татарского и русского языков, развития речи,
риторики, словесности и т. д. Поэтому в настоящее время актуальны исследования,
основанные на данных, связанных с определением моделей развития двуязычия,
особенностей развития связной речи, установлением частотности и устойчивости
речевых недочетов, особенностей их проявления на разных этапах обучения,
определением уровней развития связной речи учащихся [3, 4].
При
определении лингводидактических основ развития речи мы используем
характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного
двуязычия (концентрация информации, синтаксическая сложность, межфразовая
связь, тема-рематическая структура, структура коммуникативного ядра общения,
контекстная структура и т. д.).
Известно,
что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма:
координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе
всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами.
Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с
одной семантической базы на другую, т. е. говорит на двух языках свободно.
Однако на две семантические базы наслаивается третья (для одних – русского
языка, для других – национального, для третьих – английского). Определить
степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или
иного ученика очень важно для определения общей стратегии скоординированного
обучения трем языкам. Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет не только
на деятельность речевую, но и деятельность мыслительную, интеллектуальную,
эстетическую, нравственную.
Для
определения доминирующей семантической базы мы использовали тексты
высказываний, сделанных детьми на родном и втором языках за одинаковый
промежуток времени, затем подсчитывается уровень концентрации информации,
логической взаимосвязи, синтаксической сложности речи и т. д. Распределение по
типам билингвизма оказалось следующим: координативный билингвизм, если
полученные показатели были примерно одинаковыми на двух языках;
субординативный, если эти показатели были высокими только на одном языке;
смешанный, если показатели были небольшими на обоих языках, и т. д.
На
сегодняшний день в Татарстане доминирует смешанный билингвизм (47%), затем идет
субординативный (42%), координативный (11%). Полученные результаты позволили
определить стратегию развития связной речи в рамках интегрированного изучения
разных языков.
Связь
речевой деятельности, общего психического развития личности всегда привлекала
внимание педагогов, так как помогала решать более общую и методологически
значимую проблему соотношения мышления и речи [2, 11]. В этой связи особую
значимость должны играть технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения
языков. С психолингвистической точки зрения это технологии «координативного» и
«субординативного» билингвизма. Они связаны с формированием полноценной
языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения (на
уроках математики, химии, литературы; на улице и дома). Разобщенное обучение
разным языкам (национальному, русскому, английскому, французскому, немецкому и
др.) развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на
родном языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Для того чтобы
формировалась хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех
языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на
другом), необходима интеграция языковых дисциплин, связанная с учетом явлений
транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений) и интерференции
(отрицательного влияния на речь «расходящихся» языковых явлений), развитие
смешанного билингвизма, которое наблюдается сейчас в школах, может привести к появлению
такой языковой личности, которая будет испытывать речевые затруднения при
общении на любом языке (и родном, и втором).
В
основе работы по развитию связной речи должен лежать механизм, раскрывающий
этапы порождения речи: 1) мотив [6]; 2) общий замысел [5]; 3) внутренняя схема
(структура) высказывания [7]; 4) грамматико-лексическое и фонетическое
оформление [8].
Содержание
такой технологической схемы включает: 1) создание с помощью коллективных
действий всего класса ситуации, в которой необходимо использовать те или иные
речевые единицы; 2) совместное выведение правил употребления речевых единиц; 3)
отбор, систематизацию и активизацию всего речевого материала, состоящего из
этих речевых единиц; 4) создание ситуаций, стимулирующих самостоятельное построение
связных высказываний [9].
Технология
строится на нескольких психолого-методических принципах: 1) единство
сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и
процедур его реализации в повседневной деятельности («это интересно!»); 2)
последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов,
побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том,
что обсуждается на уроке («мое мнение»); 3) поддержание высокого уровня
трудности в операциях алгоритмического синтезирования учебного материала («это
понятно!»); 4) создание педагогической коммуникации равенства, при которой
учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие
переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения
(«я сделал сам!»); 5) формирование природосообразной системы самообучения, при
которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу (идеалу) ученика
(«я тоже могу, я тоже способный!») [11].
Литература
1. Актуальные проблемы
формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и
национальных традиций / Под ред. проф. В.Ф. Габдулхакова. – Казань, 1998. – 208
с.
2. Выготский Л. С. Мышление
и речь. – М.-Л., 1934.
3. Габдулхаков В. Ф.
Научные основы развития речи. – Казань, 1997. – 225 с.
4. Современная языковая
коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма.
– Казань, 1999. – 207 с.
5. Габдулхаков В. Ф. От
диспозиции до произнесения. – Казань, 1997. – 200 с.
6. Габдулхаков В. Ф. От инвенции
до элокуции. – Казань, 1995. – 167 с.
7. Габдулхаков В. Ф. От
запоминания до произнесения. – Казань, 1997. – 167 с.
8. Габдулхаков В. Ф.
Культура и искусство речи. – Казань, 1998. – 225 с.
9. Габдулхаков В. Ф.
Риторика. – Казань, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.
10. Зиннуров Ф.К.,
Габдулхаков В.Ф., Чанышева Г.Г. Технология профилактики девиантного поведения в
условиях социокультурной деятельности. Казань, 2011. 228 с.
11. Лурия А.Р. Развитие речи
и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. – М.,
1959. – Т. 1