Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д.пед.н. Леушина И.В.

Нижегородский государственный технический университет

им. Р.Е. Алексеева, Россия

Лингвокомпетентностный аспект подготовки профессионала в техническом вузе

Современная инновационная экономика ставит новые требования, предъявляемые к выпускникам технических вузов, среди которых всё больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих моральных начал, позволяющих успешно осуществлять деятельность в широком профессиональном, социальном, культурном контекстах.

Исследователи отмечают среди прочих следующие тенденции в эволюции системы образования [1]:

- принципиальные изменения почти во всех профессиях;

- появление новых профессий, «демаркация» прежних;

- возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни;

- профессионализация высшего образования (стирание граней между классическими академическими и прикладными профессиями);

- нарастание в системе профессионального образования конвергентных процессов;

- развитие адекватной системы профессионального образования всех уровней (гибкость, прозрачность, сравнимость, сопоставимость, расширение «образования в течение всей жизни»);

- усиление роли и усложнение задач «личностного развития»;

- изменения стилей жизни на уровнях: глобальном, социума, организационном, индивидуальном.

При разработке федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) применен компетентностный подход. Это – дальнейшее развитие присущих российской высшей школе системного и деятельностного подходов к образованию, получивших в прежние годы воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения, или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в государственных образовательных стандартах первого и второго поколений. Требуемое сочетание производственной квалификации с социальным поведением, таким как умение работать в группе, принимать решения в условиях неопределённости и т.д., сейчас рассматривается как компетентность, то есть владение определёнными компетенциями.

Целевой функцией подготовки специалистов становится готовность и способность выпускников вузов применять освоенные знания, умения, навыки и развитые мотивационно-личностные качества для успешного ведения профессиональной и социальной деятельности в современных условиях.

Модель выпускника вуза соответствующего уровня и направления подготовки высшего профессионального образования представляет собой набор общекультурных и профессиональных компетенций, формируемый вузом совместно с заинтересованными работодателями, с учетом запросов экономики, бизнеса и социальной сферы региона на основе требований ФГОС ВПО к результатам освоения образовательной программы.

Деление компетенций на две группы (жизнедеятельность / профессиональная деятельность) имеет следствием излишне многочисленные (крупные классы) деления (десятки компетенций в каждой из групп – общекультурных и профессиональных), что не только затрудняет процесс управления ими, но и создает серьезные проблемы по диагностированию и оцениванию результатов освоения основной образовательной программы (ООП) [2].

При разработке структурных моделей компетенций выпускников образовательных программ по направлениям инженерной подготовки наибольшие трудности вызывает решение следующих задач:

- определение необходимого и достаточного уровня детализации компетенций, при котором возникает возможность формулирования действий, поддающихся измерению в образовательном процессе;

- выделение различных уровней освоения компетенций;

- отсутствие единой компетентностно ориентированной терминологии в академической и профессиональной среде.

Анализ компетенций выпускника в ФГОС ВПО показывает недостаточную их проработанность в смысле систематичности, состава, количества, четкости формулировок, диагностируемости по уровням обучения, что обусловлено малым опытом в области компетентностно ориентированного образования.

Для конкретной дисциплины ООП проводятся выявление, систематизация и разработка пакета взаимосвязанных компетенций выпускника.

Однако «распределение» по дисциплинам особенно общекультурных компетенций создает некоторые проблемы для разработчиков новых ООП. И то, какое место эти компетенции займут в ООП и рабочих программах дисциплин, может стать показателем гуманистической направленности подготовки специалистов в вузе.

К выявлению требований к результатам освоения ООП должны быть привлечены академические сообщества, государственные общественные организации, в том числе учебно-методических объединений по образованию и объединения работодателей в соответствующих сферах профессиональной деятельности [3].

В системах менеджмента качества внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным заинтересованным сторонам – личности, обществу, государству, работодателям.

Отечественная и международная практики свидетельствуют, что связи разработчиков образовательных программ с работодателями могут быть налажены на многих уровнях с огромным разнообразием форм, методов и способов (посредством организации конференций и семинаров, установлением личных связей, заключения совместных соглашений, анкетирования, проведения мониторингов занятости, осуществления контактов с ассоциациями выпускников и т.д.).

Бизнес и профессиональные сообщества сегодня активно занимаются разработкой профессиональных стандартов, которые на языке компетенций прописывают различные требования к выпускникам в условиях инновационного развития экономики, постоянного изменения профессиональных структур и профессий.

Реалии современного мира, в частности, быстрая смена степени востребованности профессии на рынке труда, требуют нового осмысления подходов к обеспечению профессионального становления личности, позволяющих обучающимся в процессе профессиональной подготовки сформировать также личностные качества, способствующие адаптации к постоянно меняющемуся социуму. Модернизация высшей технической школы России должна обеспечивать подготовку высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях знаний, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Современный рынок труда предъявляет весьма жесткие требования к выпускникам технического вуза, желающим занять достойное место в социальной и технократической иерархии российского общества. В условиях оживившихся контактов отечественных промышленников и предпринимателей с зарубежными партнерами работодатель предпочитает выпускников с хорошей языковой подготовкой, которые ориентируются в своей предметной области (машиностроение, металлургия, энергетика, информационные технологии и другие), уверенно чувствуют себя в иноязычной среде и обладают навыками инженерной деятельности в контакте с иностранными коллегами. В настоящее время к выпускникам – специалистам технического профиля предъявляются высокие требования по владению иностранным языком, и чем выше потребности государства и общества в новых профессиональных, научных, культурных контактах с носителями иностранного языка и чем реальнее возможность их реализации, тем выше статус иностранного языка как средства общения, взаимопонимания и средства приобретения профессиональных знаний [4].

Профессиональная деятельность современного инженера предполагает сложное сочетание выполняемых им функций: проектировочной, информационно-аналитической, диагностической, организационной, коммуникативной и других. Все они основаны на «лингвопрофессиональной системе» (В.И. Першин), сопряжённой с информацией, в том числе иноязычной, в разнообразных формах её проявления.

Иноязычная коммуникативная компетенция – очень важный на современном этапе элемент социально-профессиональной компетентности: труд инженера приравнивается к труду изобретателя и является «речевой» профессией.

Принято считать, что ученые и инженеры сегодня должны уметь точно передавать цели и задачи своей деятельности – как в устной, так и в письменной форме. Любой продукт инженерной мысли основан на передаче соответствующей информации, точно описывающей технологию его производства, сборки, выпуска и т.д.

Низкий уровень коммуникативных навыков может стать для молодых специалистов тем недостатком, который будет препятствовать их карьерному росту, профессиональным достижениям и перспективам.

К профессиональному портрету специалиста в области техники и технологии добавляются новые компетенции, в том числе – способность к организации взаимодействия в научной и производственной средах на уровне международных контактов.

Важным условием формирования через модули ООП выделенных компетенций является моделирование в учебной деятельности студентов ключевых параметров будущей профессиональной деятельности. Общий подход к решению задачи включения контекста профессиональной деятельности в учебную деятельность предполагает теория контекстного обучения, развиваемая уже более 30 лет научно-педагогической школой А.А. Вербицкого. Содержание контекстного обучения складывается из двух источников: 1) дидактически преобразованного содержания наук (контекст науки); 2) содержания усваиваемой профессиональной деятельности, представленного в виде системы общекультурных и профессиональных компетенций (контекст профессиональной деятельности) [5]

Реализация контекстного подхода может осуществляться через выявление взаимосвязи между компетенциями и профессиональными задачами, которые предстоит решать выпускнику по данному направлению и уровню подготовки.

Одна и та же компетенция может проявлять себя в решении как различных профессиональных задач, так и задач социальных и личностных (внешний контекст). В свою очередь в решении той или иной задачи может проявляться сразу несколько компетенций (внутренний контекст).

Задача преподавателя иностранного языка – сделать всё возможное для того, чтобы студенты воспринимали «Иностранный язык» как «профессионально нагруженную» (Б.В. Корнейчук), полезную дисциплину, помогающую научиться ориентироваться в информационном потоке, выработать мировоззренческую культуру, овладеть искусством общения. Коммуникативная компетентность сохраняет свою значимость, несмотря на любые изменения в организации учебной и производственной деятельности.

Литература:

1. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. - №11. – С. 3-13.

2. Шехонин, А.А. Компетенции выпускников в образовательных стандартах, самостоятельно устанавливаемых университетами / А.А. Шехонин, Е.В. Караваева, И.В. Аржанова // Высшее образование в России. – 2011. - №4. –

С. 25-32.

3. Шехонин, А.А. Особенности формирования требований к результатам освоения образовательных программ по направлениям двухуровневой инженерной подготовки / А.А. Шехонин, М.Я. Марусина, В.А. Тарлыков // Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании: Материалы межвузовской научно-методической конференции. – М.: МИСиС, 2008. – С. 128-135.

4. Леушина, И.В. Иностранный язык в системе подготовки специалистов технического профиля / И.В. Леушина. – Н.Новгород: НГТУ, 2006. – 152 с.

5. Вербицкий, А.А. Основная образовательная программа в контекстно-компетентностном формате / А.А. Вербицкий, А.С. Курылев, М.Д. Ильязова // Высшее образование в России. – 2011. - №6. – С. 66-71.