Галлямова Айгуль Римовна, аспирант ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Российской академии образования

Влияние учителя на представления о дистрибутивной справедливости младших школьников

Справедливость как этическая категория доступна для понимания детей еще в дошкольном возрасте. Чувство справедливости как реакция на ситуацию взаимодействия возникает у человека в его развитии много раньше, чем чувство справедливости при оценке ситуации в качестве стороннего наблюдателя. Последнее является при наличии определенных интеллектуальных возможностей, связанных с развитием когнитивных процессов человека. В частности операций сравнения, анализа, синтеза и усиливается при появлении элементов критического мышления. Чувство справедливости является не только аффективной реакцией на социальную ситуацию, но и когнитивной. Без когнитивной переработки информации, которая чаще всего происходит на интуитивном уровне (бессознательном), невозможна аффективная реакция. С возрастом, кроме интуитивного уровня в оценке ситуаций, появляется способность обдуманных суждений, которые возникают при размышлениях о вещах справедливых и несправедливых. Появляется способность рационально обосновывать эти суждения «…более того, обычно мы имеем некоторое желание действовать согласно этим провозглашенным убеждениям, и ожидаем того же от других» [3].

Практически все исследователи социальных представлений указывают на то, что понимание и оценка справедливости всегда субъективны. Предполагается, что справедливой, как правило, признается благоприятная для объекта ситуация, а несправедливой – неблагоприятная. Однако это не всегда так. Будучи сторонним наблюдателем человек с определенного возраста может переживать чувства справедливости и несправедливости, оценивая действия участников ситуации как справедливые или несправедливые. Без сомнения такие чувства испытывают люди со способностью к эмпатическому переживанию, но не только. Можно представить ситуации, когда нет непосредственных участников, а есть некая информация, которая позволяет прогнозировать будущие события в смысле справедливого или несправедливого исхода некой ситуации. К примеру, формулировка нового закона или правила может вызвать справедливый гнев или справедливое удовлетворение у людей, кого эти события могут коснуться и даже у тех, кто не попадет под их действие.

Уникальная возможность сравнить представления о справедливости индивидуумов объединенных в малую социальную группу и имеющих одновременно влияние одного значимого взрослого имеется, пожалуй, только в начальной школе, где на детей в течение четырех лет воздействует один и тот же человек - учитель. В качестве рабочей гипотезы было высказано предположение, что на представления о справедливости ребенка влияют: параметры социальной ситуации, в которой наблюдается какое-либо деление материальных и других благ, уровень когнитивного развития ребенка, социальный климат школы (ценности, установки, традиции школы и т.п.) и представления о дистрибутивной справедливости учителя. На первый взгляд такие гипотезы кажутся очевидными, но факты в виде сравнения представлений о справедливости разнообразных социальных групп, даже находящихся в различных этнокультурных условиях очень незначительно отличаются в своих представлениях справедливости [2]. Кроме этого на представления ребенка влияют – родители, старшие братья и сестры, другие родственники как значимые взрослые, что казалось бы должно размывать влияние одного человека. Однако, в условиях семьи и школы применяются совершенно разные принципы и нормы справедливого распределения каких-либо благ, во-первых, в семье по отношению к детям крайне редко применяется принципы справедливого распределения: «по заслугам», «по вкладу», «по способностям». Основные принципы и нормы, применяемые в семье: «по потребностям», «равенство», «чтобы все остались довольными» и реже «по заслугам». Традиционно в семье принципы и нормы справедливости отличаются от существующих принципов и норм распределения в обществе, усвоение общественных норм происходит в процессе социализации, когда ребенка начинают оценивать и вознаграждать взрослые за проделанную работу. Именно в школе наравне с социально одобряемой появляется и социально оцениваемая деятельность – учебная, за которую положено определенное вознаграждение. Именно учитель систематически на законном основании оценивает и распределяет условные блага в виде отметок и педагогических оценок, тем самым оказывает социально-психологическое влияние на развитие представлений о дистрибутивной справедливости.

В данной статье показаны результаты проверки первой и последней гипотезы на основе анализа представлений о принципах и нормах дистрибутивной справедливости (справедливости распределения). Под нормами дистрибутивной справедливости понимаются правила, лежащие в основе распределения вознаграждения и наказания за проделанную работу. Исследователи выделяют следующие нормы: беспристрастность, равенство, распределение в соответствии со способностями, усилиями, потребностями, заслугами, продуктивностью, профессиональной пригодностью, достижениями, социальным рангом, общественной полезностью, личностными качествами, групповой принадлежностью участников взаимодействия [1].

Для проверки гипотезы использовалась специальная методика, построенная по принципу репертуарных решеток, предложенная и проверенная в работах Б.С. Алишева и О.А. Аникеенок [1]. Она представляла собой матрицу, в столбцах, которой размещены 16 ситуаций, связанных с распределением, а в 16 строках указывались принципы распределения материальных благ, которым может следовать человек. Задача учащихся состояла в том, чтобы для каждой ситуации определить несколько приемлемых принципов. И ситуации, и принципы подбирались с учетом ряда требований. Ситуации распределения предполагали распределение денег, льгот, затрат и др. в разных масштабах. Они также были заранее, сгруппированы по трем основаниям: 1) по источнику распределяемых ресурсов; 2) в половине ситуаций респондент мог распределять, но не мог ничего получить сам; 3) половина описаний подразумевала наличие вклада участников ситуации в образование распределяемых ресурсов.

Принципы в матрицах формулировались на основе существующих разработок в психологии и описывали, по крайней мере, все основное из тех возможных подходов, на которые мог бы опереться любой человек в реальной ситуации. Задача испытуемых состояла в том, чтобы для каждой ситуации определить не более 3 приемлемых принципов справедливого решения.

Индивидуальные ответы респондентов по предложенной методике изучения представлений о дистрибутивной справедливости были суммированы путем наложения. В итоге, обобщенные результаты представляли собой числовые матрицы (16 столбцов на 16 рядов) с величинами частот в каждой клеточке, которая показывала, как в конкретной ситуации был использован принцип справедливости в группе (в нашем случае – классном коллективе). Предполагалось, что если в исследуемых группах существуют отличия в виде некого предпочтения того или иного принципа справедливого распределения в конкретной ситуации, то они должны проявиться в значимых отличиях величин частот, выраженных в процентах от числа возможных ответов. Для установления достоверности отличий в предпочтениях принципов справедливого распределения групп исследователями использовался φ – критерий Фишера, который удобен для установления уровня статистической значимости отличий величин, выраженных в процентах. Всего в исследовании приняли участие 7 классов двух гимназий г. Казани в количестве 193 учащихся (92 мальчика и 101 девочка). Результаты анализировались по всем ситуациям и принципам справедливого распределения материальных благ. Между группами учащихся обнаружились не только сходства, но и отличия. Наиболее вероятные объяснения этих отличий связано с ролью учителя в развитие и формирование представлений о справедливости, когнитивным уровнем развития учащихся и социальным климатом школы. Для того чтобы исключить влияние показателя интеллектуального развития и социального климата школы сравнивались группы учащихся, которые обучались одновременно в одной гимназии и их средние показатели интеллектуального развития статистически не отличались.

Список литературы

1. Алишев Б.С., Аникеенок О.А. Студенты о справедливости в сфере распределения // Социологические исследования. – 2007. – №11. – С.103-110.

2. Алишев Б.С., Аникеенок О.А., Крючкова А.И. Особенности восприятия справедливости наказания в разных культурах // Вопросы психологии. №1– 2010. - с.44-56.

3. Ролз Джон Теория справедливости – М.: Изд-во ЛКИ, 2010.