Педагогічні науки/4.Стратегические направления
реформирования системы образования.
Карпюк
В.А.
викладач
кафедри німецької мови і літератури з методикою викладання
Криворізький
педагогічний інститут ДВНЗ «Криворізький національний університет», Україна
Дослідження
інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів на
засадах компетентнісного підходу передбачало декілька етапів, які відбувалися в
певній послідовності й мали певні цілі.
В основу дослідно-експеремантальної роботи нами було покладено аналіз
існуючих труднощів і суперечностей. Дослідно-експерементальна програма
ґрунтувалася на розробленій дидактичній моделі інтеграції
навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів на засадах
компетентнісного підходу.
Упровадження розробленої дидактичної моделі у практику вищого навчального
закладу мало на меті застосування найвагоміших факторів, що суттєво й ефективно
впливають на організацію навчального процесу через інтеграцію НП та СОД
студентів на засадах КП [1].
У ході експериментальної роботи (формувальний етап) ми намагалися вирішити
завдання – побудувати технологію, адекватну до оптимального рівня
функціонування моделі інтеграції НП та СОД студентів на засадах КП. Дидактичну
модель НП та СОД студентів на засадах КП розуміємо як схематизоване
представлення всіх педагогічних заходів, що забезпечують ефективність і
результативність досліджуваного процесу. Методика організації й зміст
інтеграції НП та СОД студентів повинні відображати компоненти діяльності, яка
досліджується.
В основі формувального етапу експерименту покладено припущення про те, що
інтеграція НП та СОД студентів на засадах КП буде ефективною, якщо процес
відбувається поетапно (пропедевтичний етап, етап реалізації й
оцінно-рефлексивний етап) і реалізується на рівні мотиваційно-стимулювального,
організаційно-структурного, процесуально-діяльнісного,
аналітико-прогностичного, рефлексивного та результативно-циклічного
компонентів, а також на ґрунті створення сукупності відповідних дидактичних
умов:
- самоактуалізації мотивації на здійснення навчально-пізнавальної
діяльності студентів на основі формування вміння вчитися;
- організації навчально-пізнавальної діяльності студентів на засадах
цілеспрямованого формування потреби в самоосвіті та готовності до її
здійснення;
- дидактичної адаптації студентів до форм, методів, прийомів і засобів
навчально-пізнавальної діяльності в контексті реалізації положень
компетентнісного підходу;
- комплікативності застосування форм, методів, прийомів навчання через
використання засобів інформаційних і комунікаційних технологій;
- систематичного й системного здійснення аналітико-коригувальної та
рефлексивної оцінки динаміки результативності навчально-пізнавальної та
самоосвітньої діяльності студентів [1].
Підсумковий
етап дослідно-експериментальної роботи мав на меті виявити динаміку інтеграції
навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів контрольних та
експериментальних груп, визначити на цій підставі результативність створення
сукупності дидактичних умов інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої
діяльності студентів на засадах компетентнісного підходу та впровадження
дотичної до них дидактичної моделі. До методик, застосованих нами на першому етапі,
додавалися нові тестові завдання та вправи діагностичного характеру, що
розроблялися нами на новому стимулювальному матеріалі, використовувалися
контрольні завдання, контрольні роботи, до складу яких включалися завдання
творчого характеру, перекази за опорними схемами, метод інтерв’ю.
По завершенню
дослідно-експериментальної роботи нами було проведено діагностичний зріз,
аналогічний констатувальному етапу дослідження. Про результативність проведеної
роботи, доцільність і ефективність розробленої дидактичної моделі інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів на
засадах компетентнісного підходу ми
судили за такими ознаками:
Ø
підвищення рівня інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів на
засадах компетентнісного підходу;
Ø
позитивна динаміка в мотиваційній
сфері суб’єктів – її зрушення до провідної ролі мотивів самореалізації й
самовдосконалення;
Ø
зміни у сформованості операційних
компонентів інтеграції НП та СОД;
Ø
перехід у функціонуванні
педагогічних систем організації самостійної навчальної діяльності на більш
високий ієрархічний рівень.
Статистична значущість отриманої динаміки в рівнях
продуктивності інтеграції НП та СОД студентів визначалася за χ2 критерієм
Пірсона.
Отримані значення χ2
для показників експериментальних груп підтверджують достовірність отриманих
нами значних позитивних зрушень у рівнях продуктивності інтеграції НП та СОД
студентів на вищому статистичному рівні.
Таблиця 3.12.
Динаміка продуктивності рівня
інтеграції НП та СОД студентів за відповідними критеріями
|
Критерії |
Група |
Констатувальний
етап |
Формувальний етап |
Динаміка((ni1-ni2)2/ni2)х2Пірса |
|||||||||
|
Н |
С |
Д |
В |
Н |
С |
Д |
В |
Н |
С |
Д |
В |
||
|
Мотиваційний |
Егр |
21 |
23 |
28 |
28 |
10 |
20 |
31 |
39 |
5,76 |
0,39 |
0,32 |
4,32 |
|
Кгр |
24 |
28 |
26 |
22 |
24 |
26 |
26 |
24 |
0,00 |
0,14 |
0,00 |
0,18 |
|
|
Цільовий |
Егр |
24 |
14 |
30 |
32 |
10 |
17 |
35 |
38 |
8,17 |
0,64 |
0,83 |
1,13 |
|
Кгр |
36,2 |
10 |
23,3 |
30,5 |
34 |
10 |
24 |
32 |
0,13 |
0,00 |
0,02 |
0,07 |
|
|
Інтеграційно-структурний |
Егр |
20 |
40 |
25 |
15 |
15 |
26 |
30 |
29 |
1,25 |
4,9 |
1 |
13,07 |
|
Кгр |
20 |
36,9 |
23 |
20,1 |
20 |
34,9 |
25 |
20,1 |
0 |
0,11 |
0,17 |
0 |
|
|
Інтеграційно-організаційний |
Егр |
12 |
36 |
39 |
13 |
6 |
19 |
47 |
28 |
3,00 |
8,03 |
1,64 |
17,31 |
|
Кгр |
10 |
31,6 |
37,6 |
10,8 |
10 |
29,6 |
39,6 |
10,8 |
0,00 |
0,13 |
0,11 |
0,00 |
|
|
Інтеграційно-діяльнісний |
Егр |
16 |
21 |
24 |
39 |
6 |
12 |
29 |
53 |
6,25 |
3,86 |
1,04 |
5,03 |
|
Кгр |
16 |
19 |
25 |
40 |
14 |
16 |
27 |
43 |
0,25 |
0,47 |
0,16 |
0,23 |
|
|
Пізнавальний |
Егр |
24 |
24 |
34 |
18 |
13 |
17 |
40 |
30 |
5,04 |
2,04 |
1,06 |
8,00 |
|
Кгр |
20 |
28 |
36 |
16 |
19 |
28 |
38 |
16 |
0,05 |
0,00 |
0,11 |
0,00 |
|
|
Самоосвітній |
Егр |
35 |
29 |
24 |
12 |
20 |
35 |
30 |
25 |
6,43 |
1,24 |
1,50 |
14,08 |
|
Кгр |
38 |
28 |
20 |
14 |
36 |
27 |
23 |
14 |
0,11 |
0,04 |
0,45 |
0,00 |
|
|
Якісний аналіз інтеграційної діяльності |
Егр |
50,5 |
25 |
14,5 |
15 |
24,5 |
20 |
25,5 |
30 |
13,3 |
1,00 |
8,34 |
15,00 |
|
Кгр |
49,2 |
24 |
12,8 |
14 |
48 |
24 |
14 |
16 |
0,03 |
0,00 |
0,11 |
0,29 |
|
|
Контрольно-самооцінний та Прогностично-коригувальний |
Егр |
15 |
45 |
25 |
15 |
10 |
50 |
32 |
28 |
1,67 |
0,56 |
1,96 |
11,27 |
|
Кгр |
17 |
38 |
27 |
18 |
15 |
36 |
29 |
20 |
0,24 |
0,11 |
0,15 |
0,22 |
|
|
Рефлексивний |
Егр |
40,6 |
30,3 |
17,6 |
11,5 |
30,1 |
22,2 |
24 |
23,7 |
2,72 |
2,17 |
2,33 |
12,94 |
|
Кгр |
40,8 |
30 |
17,2 |
12 |
40,2 |
30 |
17,8 |
12 |
0,01 |
0,00 |
0,02 |
0,00 |
|
|
Самоуправління й самореалізації |
Егр |
36,8 |
29,1 |
20,1 |
14 |
23 |
20,3 |
29,7 |
27 |
5,18 |
2,66 |
4,59 |
12,07 |
|
Кгр |
37,2 |
29,1 |
20 |
13,7 |
36 |
28 |
22 |
14 |
0,04 |
0,04 |
0,20 |
0,01 |
|
|
Результативний |
Егр |
18 |
21,6 |
27,4 |
33 |
8,7 |
10 |
34,3 |
47 |
4,81 |
6,23 |
1,74 |
5,94 |
|
Кгр |
18 |
22 |
29,2 |
30,8 |
16 |
21 |
30,2 |
32,8 |
0,22 |
0,05 |
0,03 |
0,13 |
|
|
Компетентнісний |
Егр |
39,7 |
20 |
18,5 |
21,8 |
20,2 |
12,3 |
27,2 |
40,3 |
9,58 |
2,96 |
4,09 |
15,70 |
|
Кгр |
40,9 |
21,3 |
16 |
21,7 |
40 |
19,7 |
18 |
22,3 |
0,02 |
0,12 |
0,25 |
0,02 |
|
Для контрольної групи
статистичний аналіз показує, що отримані результати змін у рівнях носять
випадковий характер і пов’язані з перебігом навчально-виховного процесу,
загальним розвитком і професійним становленням студентів.
Таким чином, статистичний аналіз результатів
діагностичного зрізу на кінець експерименту показав ефективність принципів,
компонентів, засобів, чинників функціонування дидактичної моделі інтеграції
навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів на засадах
компетентнісного підходу.
Зібрані дані підтвердили правильність провідної
концепції дослідження, дозволили теоретично
узагальнити, експериментально перевірити дидактичну модель інтеграції навчально-пізнавальної та самоосвітньої
діяльності студентів на засадах компетентнісного підходу, а також створити дидактичний супровід її підтримки в
умовах вищого навчального закладу.
Відтак, зазначаємо, що інтеграція
навчально-пізнавальної та самоосвітньої діяльності студентів на засадах
компетентнісного підходу потребує побудови структурованої, інтегрованої
сукупності взаємопов’язаних компонентів – дидактичної моделі як складової більш
комплексної системи, якою виступає загальна підготовка студентів до професійної
діяльності.
Література
1. Карпюк В. А. Інтеграція навчально-пізнавальної
та самоосвітньої діяльності студентів на засадах компетентнісного підходу :
[метод. рек. для викл. і студ. вищ. навч. закл.] / Валентина Андріївна Карпюк.
– Кривий Ріг : КДПУ, 2013. – 48 с.