Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

 

К.п.н., Аникина Н.В., к.э.н. Соколова М.Ю.

Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарева, Россия

Модуль развития информационной культуры в системе преемственного образования «школа-вуз»

 

Усвоение знаний учащимися в значительной мере обусловлено зако­номерностями процесса познания и происходит как движение от незнания к знанию, от знаний неполных и неточных к знаниям более полным и точ­ным. Усвоение знаний опирается на живое созерцание и ощущение чело­века.

Известно, что в основе успешного обучения лежит познавательная деятельность учащегося, отличительной особенностью которой является характер ее протекания. В одних случаях он может носить подражатель­ный, репродуктивный характер, в других поисковый, творческий, что влияет на характер приобретаемых знаний, умений и навыков.

Репродуктивный характер деятельности, вооружая учащихся значи­тельными по объему знаниями, не производит кардинальных изменений, перестройки в их сознании, в отношении к познанию. Деятельность учаще­гося основана на заучивании услышанного от преподавателя, а переосмыс­ливания знаний, применения их в новой практической ситуации не проис­ходит.

Психологическими исследованиями доказано, что более высокий уровень обобщенных знаний стимулирует и более высокий уровень разви­тия учащихся. Л.С. Выготский утверждал, что подлинный скачок в разви­тии ученика совершается именно тогда, когда он становится способным оперировать научными понятиями, заключающими в себе обобщение су­ществующих свойств предметного мира. [1] Исследованиями В.А. Вединяпина, З.В. Веракса, А.И. Янцова и др. также установлено преимущество обобщенных знаний над описательным их характером не только для ус­воения, но и общего развития учащегося.

К сожалению, зачастую, учитель в школе или преподаватель в вузе своими действиями и требованиями направляет обучаемого к более про­стому, репродуктивному виду деятельности. Существующая система обучения уравнивает индивидуальность школьника или студента, оставляет невостребованным их личностный опыт, следствием чего является фор­мальное усвоение знаний и умений, а значит, отсутствует элемент миро­воззренческой, информационной, поведенческой и профессиональной культуры, жизненной позиции, основанный на предметности, осмысленно­сти и целостности всей человеческой деятельности. На занятиях глубже изучаются конкретные методы, большее значение придается совершенст­вованию алгоритмических умений и меньшее исследовательской и творче­ской деятельности.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариа­тивности, который дает возможность педагогическим коллективам учеб­ных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по лю­бой модели, включая авторские. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных техно­логий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже извест­ного. При этом важнейшей составляющей педагогического процесса ста­новится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником, которое невозможно без понимания, что личность - это психическая, ду­ховная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств.

Важной составляющей информационной культуры педагога являют­ся методологические знания. И.П. Калошина выделяет четыре типа мето­дологических знаний: структура деятельности, структура математических моделей, структура логических отношений, структура языков программирования [2, с. 5].

Первый тип методологических знаний - структура (любой) деятель­ности. Она включает в себя пять составляющих; цель, предмет, орудия, операции, продукт. Психолого-педагогические условия выделения видов деятельности, составляющих содержание программы «Экономическая ин­форматика» в системе «школа-вуз», обусловливают психологические тео­рии онтогенеза, герменевтики (понимания), системно-деятельностный подход и теоретические основы целостного мышления.

Психолого-педагогические основы интеграции содержания образо­вания состоят прежде всего в том, что быстрое накопление человеческого опыта (особенно информации) вступает в противоречие с ограниченными психофизиологическими возможностями отдельного человека. Поэтому современная школа должна стать школой мышления, развития интеллекта учащихся, а не запоминания большого количества фактов. Так как мышле­ние проникает в суть вещей, то для его формирования и необходима сущ­ностная интеграция содержания образования.

Систематизация и интеграция - процессы, близкие по своей сущно­сти. «Система» с греческого означает «целое, сложенное из частей», а «ин­теграция» с латинского «объединение в целое каких-либо частей». Интеграционные процессы - необходимое условие развития критического (интегративного) мышления, которое объ­единяет в себе теоретическое и эмпирическое, логическое и художествен­ное мышление.

Исходя из общей методологической концепции процесса обучения, следует считать, что в основе выделения видов деятельности лежит диа­лектический закон единства и борьбы противоположностей. Главная дви­жущая сила закона проявляется в постоянном возникновении и преодоле­нии противоречий между новыми, более сложными требованиями, предъ­явленными к знаниям, умениям, способам познавательной деятельности, необходимых для выполнения нового задания, и прежними гностическими характеристиками, имеющимися у учащихся, но теперь уже недостаточными.

Выделение видов деятельности можно с высокой эффективностью использовать не только на уроках, но и в ходе самостоятельной работы учащихся во внеурочное время. Вопрос о выделении видов деятельности нельзя считать полностью проработанным в дидактике. Обобщение имеющегося в литературе и наши исследования позволяют сформулировать несколько положений выделения видов деятельности в учебном процессе.

1. Сообщение учащимся более полной и точной образной информа­ции об обучаемых явлениях, объектах, предметах, технологических про­цессах.

2. Реализация дидактических принципов доступности, последова­тельности, систематичности обучения.

3. Индивидуализация обучения, развитие индивидуальных способ­ностей обучаемых.

4. Совершенствование и повышение роли самостоятельной работы.

5. Интенсификация учебного процесса.

6. Совершенствование структуры занятий, характера и организации
учебно-воспитательного процесса.

Выделение видов деятельности, применяемое в учебном процессе сегодня выступает как средство активизации учебной деятельности. Со­вершенствование учебного процесса на их основе неразрывно связано с поисками активных форм и методов обучения. Этот процесс имеет несколько аспектов:

1) Изменяется характер мотивации к учению. Если требования к дея­тельности каждого ученика на уроке соответствуют его возможностям, то
полнее будут использоваться потенциальные возможности каждого учени­ка и сократится количество неудач учащихся из-за непосильных требований к ним.

2) Расширяются требования к методам обучения и способам их реа­лизации. Известно, что в современной педагогике ко всем методам обуче­ния предъявляются такие обязательные требования, как способствование активности учащихся в учебном процессе и обеспечение глубокого пони­мания ими изучаемого материала. Оба требования тесно связаны: учащие­ся не могут быть активными на уроке, если не понимают изучаемого мате­
риала, но они не могут понять его без активного включения в учебный
процесс.

3) Совершенствуются критерии выбора методов и способы их реали­зации на уроках. Выбор методов и способов реализации в большой степени
определяется целями урока. Однако для побуждения учащихся к учению
при прочих равных условиях лучшими будут способы, которые ставят
преподавателя в непосредственное взаимодействие с учащимися.

4) Развиваются методы проверки и оценки учебной деятельности.
Выяснение состояния знаний учащихся является постоянной функцией в
рационально организованном учебном процессе на уроке и носит название функции диагноза. Диагноз имеет три основные задачи: 1) найти, вскрыть трудности учащихся в процессе учебной деятельности; 2) установить, в чем конкретно заключаются эти трудности, и 3) определить причины воз­никновения трудностей и пути их преодоления.

Необходимо отметить, что выделение видов деятельности позволяет улучшить структурирование учебного материала, под которым понимается создание четко распознаваемой схемы внутренних связей различных час­тей содержания обучения, позволяющего учащимся усваивать не только элементы знаний, но и связи между ними.

Выделение видов деятельности позволяет осуществить показ путей, которыми элементы знаний логически связаны, что предупреждает воз­никновение недифференцированного значения изучаемого. Кроме того, изучаемое будет дольше сохраняться в памяти учащихся и воспроизво­диться ими точнее и полнее, ранее изученные знания легче применяются в новых практических ситуациях. Это позволит усилить воспитывающее и развивающее значение обучения.

Известно, что активность пробуждается в основном в условиях про­блемной ситуации, которая воспринимается и переживается как противо­речие между наличием знаний у обучаемого и новым явлением, которое не укладывается в рамках этих знаний. Чем увлекательней метод обучения, тем больший интерес и желание выполнить задание он вызывает у уча­щихся.

Соответствующая программа учебного курса должна отвечать ос­новным принципам дидактики и учитывать особенности теоретического и практического обучения, а именно: а) осуществлять воспитывающее и развивающее обучение через со­держание материала, методы подачи информации, соответствие индивиду­альной работы учащихся и их коллективной деятельности на уроке, влияние интенсивного обучения на формирование творческой личности; б) реализовывать научность обучения и его доступность путем по­стоянного обновления содержания программы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся; в) способствовать систематичности обучения и связи его с практикой с помощью постановки задач, отражающих профессиональную направлен­ность; г) повышать сознательность и активность учащихся в обучении при
руководящей роли преподавателя самой организацией учебного процесса,
постоянным вовлечением в него каждого учащегося, обеспечением атмо­сферы поиска, творчества, открытия неизвестного, нового; д) соединить конкретное и абстрактное обучение, воздействуя на учащихся реальными примерами;
е) обеспечить прочность усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся за счет воздействия на различные органы чувств обучаемых, тесной взаимосвязи знаний, умений и навыков, воз­можности обеспечения заданиями, ставящими их (учащихся) в новые ус­ловия и требующих активных мыслительных действий для своего реше­ния;
ж) проводить реализацию принципа учета индивидуальных особен­ностей, в то же время наполняя его идеями коллективного характера обу­чения и последующей профессиональной деятельности; з) стимулировать применение современных методов и организаци­онных форм обучения; и) максимально обеспечивать активность; к) обеспечивать единство понятий, терминологии, условных и схе­матических обозначений.

Литература:

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1 Вопросы тео­рии и истории психологии / Л,С. Выготский; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

2. Калошина И. П. Психология творческой деятельности: учеб,
пособие для вузов / И. П. Калошина. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431 с.