ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Харевич Л.А.

УО «Белорусская Государственная сельскохозяйственная академия»

В настоящее время учебный процесс в вузе продолжает сохранять неразрешенными противоречия между фронтальными формами организации обучения, единообразием учебного содержания с одной стороны и индивидуальными способностями усвоения знаний, индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого студента, необходимостью обеспечения деятельного характера учения - с другой.

Предмет «иностранный язык» предоставляет неограниченные возможности для сотрудничества с обучаемыми в силу его специфики. Иностранный язык изучается как второе, после родного языка, средство коммуникации. Изучение иностранного языка идет в процессе общения и служит для целей общения, что гораздо шире, чем просто коммуникативная цель обучения, развитие умений в устной речи, чтении, аудировании и письме. Речевое общение на занятии– это непосредственный разговор преподавателя с обучаемыми или с отдельным студентом, где он – старший партнер по общению. И здесь не должно быть места назидательному тону преподавателя. Преподаватель – дирижер эффективного и бесконфликтного общения учащихся друг с другом, с группой, а группы – с преподавателем.

Личностно-гуманный подход к учащимся проявляется в развитии и поддержании их творчества.[2, c.47] Здесь нет шаблона, нет единства – каждый делает, сколько может и как может, выбирает, что ему делать и когда. Преподаватель не понукает, не обязывает, а лишь приглашает выполнить поставленное задание.

Мотив учения должен идти от особенностей занятия, интереса при совместном его ведении. Преподаватель ориентируется на желания и реакцию обучаемого. Они - соратники в общем деле обучения и изучения иностранного языка. Сотрудничество проявляется и в том, что зачастую многие виды учебной работы проводятся самими обучаемыми и продолжаются в коллективном анализе и оценке своей работы.

Поэтапное объяснение содержания материала является прообразом цикла обучающей программы, которое помогает учащимся самостоятельно добывать знания о сути иноязычного явления и решать, когда можно его употребить. Обучаемый исследует языковые закономерности сам, а преподаватель расставляет вехи на его пути, стараясь отредактировать ошибки.

С точки зрения отношения преподавателей к ошибкам можно выделить следующие категории:

1. «Тигры в засаде». Такие учителя, как бы, предвкушая ошибку, порождают у учащихся чувство неуверенности. Они никогда не могут стать сотрудниками учащихся, создать атмосферу доверительного общения. Тигровое отношение к ошибкам, при котором боязнь сделать ошибку мешает коммуникативной деятельности, ведет к психологической задавленности.

2. «Равнодушники»

3. «Подкладывающие»

Категория «равнодушников» зачастую вообще игнорирует ошибки учащихся, а «подкладывающие» подсказывают вариант либо сразу, как только ошибка сделана, либо даже не дожидаясь ее возникновения.

Оптимален 4-ый тип преподавателя, который при возникновении ошибки подсказывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», предоставляя ему возможность самому решать языковую или смысловую задачу.

Безусловно, такой тип преподавателя-сотрудника возможен только при сознательном подходе, где правило предшествует тренировке.

Давление на учащегося – признак низкого уровня профессиональной подготовки преподавателя. Знания, навыки и умения, которые насильно прививались учащимся, редко используются. Они выталкиваются человеком из сознания, как все неприятное.

У многих педагогов преобладает стремление к построению «жестких моделей». В «жесткой» модели цели ставятся весьма конкретно и должны обязательно достигаться заданным путем. Жесткая технология всегда предполагает соответствие результата и цели, творчество же, наоборот, отличается рассогласованием цели и результата. Как отметил В.И. Арнольд, «жесткие модели – это путь к ошибочным предсказаниям. «Жесткая» модель образования предполагает принуждение учеников и самого учителя к достижению заранее определенных целей. А принуждение всегда неэффективно и разрушительно». [1, c.54]

«Мягкие» модели – это мудрость гибкого управления учебным процессом через советы и рекомендации. [3, c.38] Преподаватель не делает замечаний, не наводит дисциплину, не грозит, не заставляет учиться. Ведь главное – передача не знаний, а способов пополнения знаний, поиска нужной информации. В «мягкой» модели процедура обучения – это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, а создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования учащегося в результате его активного и продуктивного творчества.

Попытки создания «мягких» моделей образования можно найти в трудах выдающихся педагогов: С.Д. Шевченко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, А.С. Макаренко и других.

Литература.

1. Арнольд В.И «Жесткие и мягкие математические модели». – М. 2000 – с.54

2. Семенова Н. «Применение эффективных технологий обучения». Лучшие страницы педагогической прессы. – М.: Сентябрь, 2003 – с. 47

3. Тестов В.А. « «Жесткие и мягкие» модели обучения». Педагогика. – ООО «Педагогика» №8, 2004 – с. 38