Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.пед.н. Вартанова К.Ю.

Пятигорский государственный лингвистический университет, Россия

вводно-фонологический КУРС В РАКУРСЕ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Наличие вводного коррективного курса не является чем-то принципиально новым для вузовской методики. Практически каждый учебник для студентов первого курса вуза лингвистического профиля содержит коррективный курс.

Мы же обратимся к рассмотрению организации и содержания адаптивного вводного курса в ракурсе адаптивной системы обучения.

Данный вводный курс является фонологическим, где фонетические навыки и умения принимаются в качестве исходного пункта и материальной базы для формирования основ фонологической компетенции, что является основной целью вводного курса. Анализ предпринятого нами компонентного состава фонологической компетенции показывает, что студент специализированного вуза должен получить в самом начале обучения прочные знания, навыки и умения, понимать и воспроизводить как звуковой аспект английского языка, так и освоить основные положения интонационного оформления англоязычного устного высказывания. Как уже отмечалось, базой фонологической компетенции является система заданий и упражнений, нацеленная на формирование фонетических, слуха - произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Для реализации указанной цели нами были разработаны адаптивные технологические приемы, которые позволяют осуществить обучение на субъект - субъектной основе. Адаптивные технологические приемы являются основой в теории деятельности, где для эффективного обучения предполагается такая его организация, при которой «ученик включается в оперирование учебным содержанием, и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, одновременно идет процесс развития интеллекта ученика. Деятельностный подход в обучении состоит в том, что обучаемый должен учиться, а преподаватель – осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. сотрудничать с обучаемым: мотивировать, координировать, консультировать и контролировать» [6]. Адаптивная технология позволяет обеспечить перевод обучения на субъект - субъектную основу, дает студенту развитие его мотивационной сферы, интеллекта, умений осуществлять самоуправление своей учебно-познавательной деятельностью. Данные положения особенно актуальны для самого начального этапа обучения в вузе, когда наряду с формированием основ фонологической иноязычной компетенции, первокурсники приобретают общеучебные и специальные учебные умения, осваивают азы самоуправления и самообучения, адаптируются психологически к условиям и режиму образовательной деятельности в осознании того, что знания не дают, знания добывают упорной последовательной и систематической самостоятельной работой.

В методике проведения адаптивного вводно-фонологического курса (АВФК) важно учитывать двуплановость адаптации. С одной стороны, это статическая адаптация, т.е. адаптация учебных материалов на ИЯ с целью их приспособления к уровню языковой подготовки студентов
1 курса; c другой стороны, это динамическая адаптация, т.е. такое обучение, которое предусматривает адаптивные мероприятия, учитывающие особенности усвоения иноязычного материала разными категориями студентов.

Мы остановимся на анализе динамической адаптации, которая заключается в специальном адаптивном управлении учебным процессом в АВФК, предусматривает ряд шагов:

· диагноз (анализ учебно-педагогической ситуации);

· прогноз (проектирование результата);

· проектирование преподавателем педагогического воздействия;

· совместное с обучаемыми конструирование и реализация учебного процесса;

· регулирование и корригирование педагогического процесса;

· итоговый контроль и самоконтроль (оценка и самооценка полученных результатов);

· совместное определение новых учебно-педагогических задач [9].

Поэтому в адаптивном курсе должны наличествовать диагностирующие, поисковые, обучающие, ориентирующие, корректирующие и контролирующие учебные и учебно-управленческие задачи [2, 10].

Диагностико - управляющая работа в адаптивном обучении имеет три этапа: на первом этапе, который осуществляется в начале учебно-диагностического процесса, создается психолого-дидактическая готовность к взаимодействию обучаемых и преподавателя и определяются их исходные когнитивные и фонологические компетенции. Технологически мы реализуем его с помощью Вводной обучающей анкеты.

Следующим, основным этапом является создание ориентировочной основы действия (по П.Я.Гальперину) как для обучаемых, так и для преподавателя. Мы воспользовались для создания ориентировочной основы идеями А.С. Границкой «Сетевой план преподавателя» [3] и Н.Ф. Коряковцевой «Дневник изучающего АЯ» [7] и предлагаем использовать во время АВФК «План-график преподавателя» и «Дневник студента», так как планирование всегда следует за диагностикой. Функция планирования является необходимым условием эффективности управления и осуществляется с помощью различных планов как инструментов целенаправленного воздействия на учебный процесс. Научная обоснованность планов, построенных с учетом идей управления, обеспечивается:

- повышением роли прогнозирования и планирования,

- учетом теоретических и методических основ управления в условиях адаптивной системы обучения иностранным языкам,

- раскрытием механизмов взаимодействия внутри адаптивной системы,

регуляцией активности преподавателя и студентов на основе предплановых обоснований к обучающей диагностике [1,3]. Проанализируем особенности планирования, учтенные нами при создании “Плана-графика преподавателя”. Он является моделью учебного процесса, который позволяет преподавателю видеть наглядно все, чему он должен научить за определенный учебный отрезок времени. В нашем случае – это временной промежуток в пять недель адаптивного фонологического курса.

Основой «Плана-графика» является хорошо известный из практики обучения тематический план, который сопровождает каждый учебно-методический комплекс. Из тематического плана выделяется в отдельный «План-график преподавателя» все, чему он будет обучать всех студентов одновременно в режиме “преподаватель – вся группа”, а также работа в парах, индивидуальная работа преподавателя с отдельным студентом и самостоятельная работа под руководством преподавателя на занятии. При этом мы будем использовать работу в статических, динамических и вариационных парах [3].

Наибольший эффект мы ожидаем получить при работе студентов в динамической паре (в которой студенты работают меняя партнеров по диагонали и вертикали) и вариационной паре (студенты работают по цепочке).

При разработке «Плана-графика» преподаватель должен вносить в него коррективы, полученные в ходе предварительной, промежуточной и итоговой диагностики хода и результатов обучения в адаптивном фонологическом курсе. Здесь же предусматриваются задания и материалы для парной и индивидуальной работы с учетом степени адаптации студентов (низко, средне и высоко адаптированных). В отдельную группу сетевого плана выносится выполнение проектного задания «В мире английских звуков», имеющего практическую направленность и нацеленного на развитие продуктивной деятельности студента в парадигме профессионально-ориентированного обучения. Проектная методика получила в настоящее время широкое распространение как личностно-ориентированная педагогическая технология, реализующая обучение в сотрудничестве [7,8].

В основе данной технологии лежит идея взаимодействия обучаемых в ходе учебного процесса, коллективной ответственности за решение поставленных задач. В дополнение к фронтальной и индивидуальным формам обучения здесь в полной мере реализуется идея коллективного субъекта учебной деятельности [4].

Таким образом, использование в учебном процессе элементов проектной методики как коллективного субъекта учебной деятельности способствует развитию у студентов качеств социально-активной личности, готовой к интерактивной форме обучения. В нашем исследовании студентам рекомендуется подготовить проектные работы в русле профессионально - ориентированного обучения. Изучая в АВФК научные основы фонетической системы, и получив возможность познакомиться с адаптивными образцами ее объяснения в практике школы, перед студентами можно поставить задачу придумать коллективно совместные проекты и защитить их перед одногруппниками. В такой работе развиваются познавательные стратегии обучаемых, «умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышлении. Эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути» [8].

В качестве исходных лингводидактических требований в проектном задании выступают:

- наличие значимой проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (в нашем случае это проблема адаптации научных фонетических знаний для практики начального школьного обучения ИЯ);

- практическая, познавательная значимость получаемых результатов (в нашем случае помощь учителю в обучении младших школьников);

- мотивированная творческая самостоятельная индивидуальная, парная, групповая, коллективная) деятельность студентов;

- формирование общеучебных и специальных умений студентов через активное использование исследовательских методов:

· определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

· выдвижение гипотезы их решения;

· анализ полученных данных;

· оформление конечных результатов;

· подведение итогов;

· защита проектных заданий;

· обсуждение, корректировка, выводы [5].

Таким образом, элементы проектной технологии логично вписываются в адаптивную систему обучения уже на первом этапе вузовского обучения. Их ставят в ситуацию реального прагматического использования формируемой фонологической компетенции, способствуют осознанию первокурсниками целей и возможностей использования изучаемого языка в их собственной деятельности и тем самым включает процесс освоения ИЯ в адаптивном фонологическом курсе в продуктивную творческую деятельность обучаемых по созданию личностного образовательного продукта. Особое внимание преподаватель, работающий по системе адаптивного обучения, должен обратить на организацию самостоятельной работы студентов в аудитории и внеаудиторное время и тщательно продумать формы контроля, саморефлексии и самоконтроля студента.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи, которая позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения каждым обучаемым. «Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого. «В самом деле, - отмечает Н.Ф.Талызина, - учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий» [10]. При этом на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет в основном преподаватель. Затем внешний контроль постепенно заменяется внутренним контролем самого обучаемого, т.е. самоконтролем.

Этим фиксирующим документом является предложенный Н.Ф.Коряковцевой «Дневник изучающего ИЯ» (English Language Learner Diary» [7]. Этот документ реализует широкие задачи в области рефлексивного обучения / овладения ИЯ в рамках информационной, обучающей, самообучающей и самоконтролирующей функций). Наряду с рефлексивной самооценкой студентом своего реального уровня освоения ИЯ, он позволяет овладеть важной особенностью адаптивного обучения – обеспечивает развитие способности к самостоятельному управлению процессом овладения фонетическим аспектом языка и систематическому мониторингу динамики формирования фонологической компетенции. Опишем форму разработанного нами «Дневника студента», учитывающего особенности адаптивного курса. Он включает следующие разделы: дату, тему, вид работы, типичные ошибки, оценку преподавателя, самокоррекци и т. д. Акцентуация самостоятельной работы студента в его «Дневнике» является обязательным условием успешности адаптивного обучения.

Подведем итоги вышеизложенного по организации адаптивного фонологического курса как составляющей адаптивной образовательной системы.

Для организации адаптивного обучения необходимо использовать адаптивные технологии, четкие приемы активного включения студентов в оперирование учебным содержанием курса, превращения обучения из субъект–объектного, в сотрудничество преподавателя и студентов в парадигме субъектно-субъектных отношений.

Литература:

1. Анагебян А.Г. Управление и эффективность / А.Г. Анагебян. -М.: 1981. – 256с.

2. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / А.Л. Бердический. – М.: Высшая школа, 1989. –103 с.

3. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя / А.С. Границкая. - М.: Просвещение, 1991. –173 с.

4. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Теория развивающего обучения. – М.: 1996. –с. 319 – 394.

5. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. –СпБ., 2001.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М.: «Логос», 1999. - 384 с.

7. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. – М.: Аркти, 2002. – 176 с.

8. Полат Е.С. Педагогические технологии ХХI века/ Е.С. Полат // Современные проблемы образования. – М.: 1997. – 0,5 п.л.

9. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя / В.А.Сластенин // Сов. педагогика. – 1981. - № 5.

10. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Academa, 1999, - 286 с