Ланцева Т.В., Глушкова Е.В.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

КГУ «Основная средняя школа № 78», г. Караганда

Формирование познавательной мотивации учащихся на основе развития общеучебных умений

Все группы общеучебных умений нецелесообразно рассматривать вне связи с содержанием образования, вне направленности на результат обучения. Именно обусловленность конкретным содержанием образования, спецификой учебной научной дисциплины, которые определяют требования к деятельности учащихся, помогает понять и осуществить связи между умениями различных групп, и их самостоятельное назначение. И тогда специальные, предметные умения, проявляющиеся в овладении наиболее значимыми и дидактически отработанными методами учебной дисциплины, как справедливо отмечает А.А.Кузнецов, «включают в себя и часть наиболее специфических для содержания предмета умений учебной деятельности» [1, с. 59]. При определении пропорций общеучебных умений этих групп, в требованиях к учебной подготовке учащихся в научной литературе предлагается исходить из соотношения специальных и общенаучных источников обучения. Обосновывается это следующим образом. Интеллектуальные умения усваиваются учащимися в процессе овладения и специальными умениями, и умениями рациональной учебной деятельности. При изучении учебного предмета они приобретают содержательную направленность на конкретный материал обучения и специфический источник знаний. В умениях рациональной учебной деятельности интеллектуальные умения составляют группу «умений управлять своей деятельностью». В специальных, предметных умениях они наиболее самостоятельно проявляются при овладении методами теоретического исследования, требующего анализа, сравнения и обобщения накопленных данных, установления между ними закономерностей, теоретического их объяснения. Интеллектуальные умения, проявляясь как во внешнем, так и во внутреннем планах, как в практических, так и теоретических действиях, являются «регуляторами» всей учебной деятельности, способствуют ее эффективности.

Пользуясь термином В.С. Цетлина, можно сказать, что описанные выше общеучебные умения относятся к первичным, т.е. таким, которые могут быть заданы на основе алгоритмических предписаний [2]. При характеристике этих умений не учитываются важнейшие признаки учебной деятельности, которые, скорее всего, дают возможность понять ее с наиболее существенной стороны. В качестве таких признаков учебной деятельности в научной литературе выделяются самостоятельность, продуктивность и направленность на учебный материал, различающийся степенью сложности. Именно на основании этих признаков в литературе выделяются ступени в овладении учебным материалом, которые разными авторами обозначены как уровни усвоения знаний и умений. Чаще всего выделяются три уровня: восприятие, осмысление и запоминание; применение знаний в сходных ситуациях, т.е. по образцу; применение знаний в новой ситуации, требующей проявления тех или иных характеристик творческой деятельности. Некоторые авторы, например, М.И. Махмутов, добавляют к ним четвертый уровень – «самостоятельное добывание новых знаний (а не только применение имеющихся) путем преодоления противоречий, «открытий», решения известных проблем» [3, с. 314].

В.П. Беспалько выделяет четыре уровня усвоения: 1) узнавание, распознавание, различение – знания-знакомства; 2) воспроизведение информации об объекте изучения на уровне памяти или понимания – знания копии; 3) применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям – знания-умения; 4) применение знаний на практике с переносом их как на знакомые, но аналогичные изученные ситуации и объекты, так и на неаналогичные и трансформированные – знания-трансформации. Степень самостоятельности и овладения умением может быть весьма различной. Например, учащиеся могут овладеть каким-либо умением, пользуясь конкретным образцом, подсказанным учителем или приведенным в учебном тексте, и соотнести этот образец с небольшим числом совершенно определенных объектов предметного содержания обучения. Можно научиться действовать, отдаляясь от образца, обобщая и преобразуя конкретные действия, предложенные в нем, соотнося их с большим количеством разнообразных предметных объектов. Можно, не пользуясь образцом, найти путь осуществления деятельности для решения учебной задачи. В этом последнем случае, добиваясь результатов, внешне аналогичных предыдущим, учащиеся овладевают умением в высшей степени самостоятельно и продуктивно.

Продуктивность овладения общеучебными умениями характеризуется, прежде всего, тем, какой из психических процессов лежит в основе соответствующей деятельности. Это могут быть процессы восприятия и памяти, которые включают в себя и мыслительные процессы, благодаря чему деятельность приобретает активный, сознательный характер. Это может быть процесс мышления, использующий результаты восприятия и запоминания. При этом в первом случае мыслительные процессы проявляются в действиях по переносу умений на решение различного рода познавательных задач – в том виде, в каком умения усвоены, или после их изменения как необходимого приспособления к новым условиям. В другом случае процесс мышления осуществляется в действиях по существенному преобразованию ранее сложившихся у учащихся и закрепленных в виде навыков способов деятельности. Каждая из ступеней деятельности может быть охарактеризована и по признаку сложности включенных в нее элементов. Деятельность первых двух ступеней включает действия и операции, уже известные учащимся. Деятельность более высоких ступеней – по преобразованию ранее усвоенных способов деятельности в новое умение, по нахождению новых способов – включает моменты догадки, озарения, элементы эвристики. Эта деятельность в соответствии с терминологией, принятой В.С. Цетлин, представляет собой вторичные умения, не поддающиеся алгоритмизации и автоматизации.

Специальному рассмотрению в психолого-педагогической литературе подвергся вопрос о формировании общеучебных умений у учащихся. Исследование различных ее аспектов проведено разными авторами. При этом в решении проблемы формирования общеучебных умений были задействованы различные теории и концепции: - теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); - теория о нейрофизиологических механизмах образования умений (Е.К. Бойко); - концепция формирования интеллектуальных умений (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер); - концепция трансформации умения в навык (К.К.Платонов) [4-6]. Многие из этих теоретических положений получили широкое распространение не только в психолого-педагогических исследованиях, но и трансформированы в методические разработки. Эти теории и концепции, являются научным обоснованием методических решений и используется многими авторами в этой функции. В организации учебно-педагогического процесса с учащимися особо важным теоретическим положением, является теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина. П.Я. Гальперин указывает на то, что вначале уровень выполнения действия материальный, или материализованный. Вторичные параметры – это мера освоения действия, разумность, сознательность, произвольность, критичность. И лишь затем действие выполнятся с помощью «внешней речи про себя». Здесь действие впервые становится умственным. Затем, по мнению П.Я. Гальперина, речь, звуковые образы слова как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Теперь процесс выступает для субъекта как мысль о действии [4]. Таким образом, умственная, мыслительная деятельность является производной от практической деятельности: процесс овладения знаниями включает в себя этап, связанный с внешней предметной формой, и заключительный – умственный и понятийный. В условиях предметно-практической деятельности осуществляется развитие речи детей как средства коммуникации и средства развития мышления. Овладевая предметной деятельностью, ребенок осваивает практические действия по анализу, синтезу, сравнению и так далее. «Результаты мыслительных операций отражаются в слове, которое в последующем регулирует деятельность» [7, с. 46].

Поскольку обучение включает в себя не только процесс усвоения знаний, но и формирование умений по их интериоризации, то работа по формированию умений также строится с учетом данных положений.. Однако учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, он не владеет учебной деятельностью. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться. Педагоги обращают внимание на то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения.

Литература:

1. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под. ред. А.А. Кузнецова. – М.: Педагогика, 2007. – 176 с.

2. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.: «Педагогика», 2007. – 120 с.

3. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 2015. – 210 с.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 2005. – 45 с.

5. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности: Избранные психологические труды / Под ред. А.В. Брушлинского, Т.Н. Ушаковой. - М.: МПСИ, 2012.- 432 с.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 352 с.

7. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М.: Знание, 1981. – 96 с.