Ланцева Т.В., Рыбке В.Ф.

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

ЧУ «Гимназия им. Т. Аубакирова» г.Темиртау, Казахстан

Диалектика взаимодействия умений и навыков учащихся начальной школы

Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение высших интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Тем не менее, даже при преобладании познавательной мотивации у ребенка все равно будут присутствовать и другие мотивы – широкие социальные, достижения успеха, или престижная мотивация, или мотивация избегания наказания. Учителю приходится ориентироваться на весь этот широкий спектр мотивов. Ставя цель сформировать данное умение, он должен дать возможность каждому ученику понять, какой личностный смысл будет заключен в этой работе, зачем ему нужно это умение. После мотивационного формирования умения следует этап организации деятельности, с использованием необходимых методических приемов по отработке умения. По мнению Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагиной, в каждом классе периодически должна проводиться диагностика овладения учащимися общими учебными умениями, в соответствии с результатами которой должна осуществляется коррекция и индивидуальная работа с учеником. Для организации учебного процесса важны выделенные авторами этапы в формировании общих учебных умений: - ознакомление учащихся с данным умением, усвоение ими тех знаний, которые необходимы для выполнения данного умения; - тренировка в применении данного умения и доведение с помощью системы упражнений овладение им до нужного уровня; - проверка всех учащихся по овладению ими формируемыми умениями; - индивидуальная работа с учащимися по коррекции выполнения ими данного – умения (это, по сути дела, совершенствование владения этим умением в последующем обучении в разных ситуациях) [1].

Мы считаем, что этапы определенные Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной, важны и в обучении детей с нарушениями слуха, и целесообразно определить пути их реализации при формировании общих учебных умений. На наш взгляд, весьма важной является позиция Г.В. Ельниковой, которая говорит о необходимости выделения круга конкретных умений для их формирования у учащихся определенной возрастной группы, а также выделяет этапы их формирования [2].

Исследователь рассматривает работу по формированию общих учебных умений с двух сторон: с позиции учителя и с позиции ученика. Со стороны учителя, по ее мнению, необходима организация следующей системы работы: постановка цели; создание условий для достижения цели (выделение круга конкретных умений для их формирования у учащихся определенной возрастной группы, с которыми работает учитель; составление памяток для учащихся по формированию каждого умения, которые выделил учитель). Необходимо оценить исходный уровень сформированности общих учебных умений. Далее должен быть осуществлен подбор вариативных тренировочных упражнений по формированию каждого умения; инструктаж о содержании умения и способах деятельности учащихся, показ рациональных приемов деятельности. Затем необходимо осуществить контроль овладения умением с последующей коррекцией и закреплением умения действовать рационально. Со стороны ученика необходимы следующие действия по овладению общими учебными умениями: осознание необходимости овладеть умением; усвоение содержания умения, последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для овладения им; применение умений в различных ситуациях и в повседневной практической деятельности. Однако нужно обратить внимание на то, что, несмотря на указания о необходимости контролировать овладение учащимися общими учебными умениями, в научно-методической литературе мало освещен данный вопрос. Наиболее существенную разработку по осуществлению этой работы внесли С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко [3]. К сожалению, ими разработаны лишь фрагменты диагностического инструментария. Во многих исследованиях подчеркивается, что в реальной учебной практике доведение большинства умений до уровня навыка вовсе не исключает возможности сосуществования рядом с простыми и сложными навыками элементарных и сложных умений. В зависимости от качества владения теоретическим материалом, степени разработки приемов практического применения теоретического материала, а также ряда других факторов, одни знания учащихся будут преобразованы в умения, другие – в навыки, третьи – останутся просто знаниями (хотя по своей природе они и должны были быть переведены в умения или навыки), четвертые полностью выпадут из памяти. Имеются основания говорить, что процесс взаимодействия знаний, умений и навыков у учащихся не может остановиться на стадии выработки навыков. Пользуясь сформировавшимися навыками, учащиеся постоянно будут обращаться к знаниям и включать их в свою практическую деятельность, и конечным результатом может быть лишь умение высшего порядка – умение свободно оперировать теоретическим материалом. Если в отношении навыков знания используются лишь в процессе их формирования, затем действие выполняется уже на основе выработанного стереотипа, исключающего необходимость решения каких-либо мыслительных задач, то для умений характерным является применение знаний и на этапе функционирования. В связи с этим обычно указывают на одно существенное свойство умений – их обобщенность, которая позволяет успешно решать поставленные задачи в изменяющихся условиях деятельности. Так, например, исследования многих авторов показывают, что в процессе развития речи учащихся изменяется и природа формируемых умений и навыков, что обусловливается изменением характера знаний учащихся, а также особенностями взаимосвязи знаний, умений и навыков. Данное положение проиллюстрировано Н.А. Лошкаревой на примере формирования умения, которое автор относит к общим учебным высшего порядка – умения составлять план (текста, деятельности и т.д.). При этом в процессе формирования соответствующего умения ею выделяются следующие этапы:

- дети учатся выделять главное, анализируя картинки, затем – простейшие тексты и к концу 3-го класса – овладевают умением составлять простой план (картинный или словесный);

- обучаясь на основе укрупненных единиц (П.М. Эрдниев, В.В. Давыдов) по методике поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), в течение 6-9 специальных уроков в 4-м классе дети овладевают умением составлять простой и сложный план научного и художественного текстов;

- опираясь на сформированное умение составлять простой и сложный план, преподаватели разных дисциплин расширяют представления учащихся о видах простого и сложного плана, обучая школьников работе с типовыми планами (5-7 кл.);

- к концу 7-го класса созданы все условия для обобщения представлений учащихся о двух основных логических структурах плана, простом и сложном, и перехода на их основе к тезисам и конспектам;

- 8-10-й классы отводятся для того, чтобы учащиеся довели эти умения до высокого уровня, почувствовали необходимость постоянного обращения к ним не только по указанию учителя, но по собственному желанию [4].

Приведенный пример характеризует диалектику взаимодействия умений и навыков. Проявляется это, в частности, в том, что на первом этапе действия учащиеся достигают уровня простейших умений, на втором этапе количество простейших умений разрастается и увеличивается, на третьем этапе отдельные из этих умений начинают перерастать в навык. Другими словами, структура сложного умения составлять простой и сложный планы расширяется и усложняется, включая, при этом, в свой состав систему простейших навыков и вновь формирующиеся простейшие умения. Многократная тренировка в составлении планов делает эту сложную операцию привычной и необходимой в учебной работе. Сложное умение может превратиться в сложный навык и на таком уровне этот вид деятельности входит в состав умения высшего порядка – умения работы с книгой. После того как ребенок овладел умением в условиях какого-либо учебного предмета, и начинает применять его сначала по требованию и под руководством учителя, а затем, самостоятельно на других предметах и при выполнении домашнего задания, оно переходит в общее учебное умение разного уровня сложности (пример по обучению умению составлять план.) Поэтому общие учебные умения могут формироваться от нескольких уроков до нескольких лет, некоторые совершенствуются всю жизнь.

Различная природа тех или иных групп умений определяющим образом сказывается на методике их формирования. Так считают многие видные исследователи рассматриваемой нами проблемы. Если специальные, предметные умения, навыки органично входит в процесс освоения конкретной учебной дисциплины, а, следовательно, и в содержание методики данного предмета, то общие учебные умения и навыки могут быть правильно сформированы только при создании условий, о которых говорилось выше.

Литература:

1. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений: Методические рекомендации. – М.: Изд-во Российского открытого университета, 2013. – 34 с.

2. Управление процессом формирования и развития общих учебных умений у учащихся. Методические рекомендации руководителям школ/ Сост. Г.В. Ельникова. – Харьков: 2009, ХГПИ. – 48 с.

3. Воровщиков С.Г., Татьянченко Д.В. Общеучебные умения: Очарование очевидного (Общеучебные умения как объект управления качеством образования). – Челябинск: Изд-во Челябинского ЦНТИ. 2006. – 86 с.

4. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников: Методические рекомендации для ФПК директоров и завучей школы. – М.: Изд-во МГПИ, 2011. – 88 с.