Филологические науки / 7. Язык, речь, речевая коммуникация

К. п. н. Адаева О. Б.

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Вопросительные предложения в научном лингводидактическом тексте

Вопросительные предложения, являясь одним из маркеров категории диалогичности (см. [2]), широко используются в научных текстах как средство эмотивной оценки, способное выразить «открытый эмоциональный отклик говорящего на предмет речи» [1, 167], или средство привлечь внимание читателя к особо значимым частям текста [5, 246]. По мнению ученых, «сама вопросительная интонация будоражит человеческое внимание – она нетипична. Все нетипичное активизирует коммуникативную функцию» [3, URL]. Кроме того, «вопрос не просто провоцирует внимание, он провоцирует потребность в размышлении. Как только человек слышит вопросительную интонацию, ему интуитивно хочется ответить, а для этого требуется, как правило, раздумье и формирование точки зрения» [там же]. Именно размышление, раздумье, формирование точки зрения и является основным условием эффективного научного диалога.

Воздействующая сила вопросительных предложений усиливается, если они сочетаются с другими маркерами диалогичности или несколько вопросов объединяются в структурно-смысловое единство. Например, в статье Е. И. Бунеевой «Как читают текст учебника наши ученики?» на семь журнальных страниц приходится 18 вопросительных предложений. Приведем два фрагмента: (1) …Остановимся на минуту, уважаемые коллеги, и задумаемся. Все настолько очевидно, что, казалось бы, не подлежит обсуждению: конечно, ученики средней школы должны уметь читать. Но – умеют ли? (2) Кто и как должен учит технике чтения учеников старших классов? Только ли учитель-словесник? Может быть, привлечь учителей начальных классов, организовать занятия для небольших групп медленно читающих детей? А если большинство учеников в классе читают ниже нормы? Что здесь можно предложить? (Бунеева).

Содержание первого отрывка можно было бы передать одним предложением: «Ученики средней школы не умеют читать», но этот факт до такой степени волнует автора статьи, что он стремится «заразить» своим эмоциональным состоянием и читателей. Отсюда и прямое обращение к уважаемым коллегам (автор сознательно ставит читателя в позицию равноправного партнера научного поиска), и призыв вместе подумать, о чем свидетельствует глаголы в форме 2 лица остановимся и задумаемся, и наречие-интенсификатор настолько. Противительный союз но, стоящий в начале вопросительного предложения и выделяемый при чтении интонационно благодаря экспрессивному тире, акцентированно противопоставляет желаемое положение дел (ученики средней школы должны уметь читать) и реальное (ученики не умеют читать). Вводное слово со значением категоричной достоверности конечно подчеркивает, что ожидания эти стереотипны, присущи многим, а вводное сочетание казалось бы готовит читателя к тому, что это положение, которое кажется логичным и достоверным, на деле им не является.

Второй отрывок представляет собой свернутый диалог, в котором ответы адресата текста представлены имплицитно. Он, на наш взгляд, достаточно легко может быть развернут в вопросно-ответный комплекс, но тогда потеряет динамизм и экспрессию.

Эмоциональное воздействие на читателя с целью привлечь его внимание и сделать участником процесса со-мышления является важной, но не единственной функцией вопросительных предложений. Рассмотрим, для чего еще служит вопрос в научных текстах, являющихся продуктом лингводидактического дискурса.

1. Смягчение категоричности. Любое научное общение предполагает обсуждение научной проблемы: оценку разных точек зрения, возражение, сомнение, объяснение, уточнение, согласие, развитие чужой мысли. При этом диалог-спор, в котором высказывается безапелляционное несогласие с позицией оппонента, хотя и встречается, но для лингводидактического дискурса явление все же нехарактерное. Чаще всего автор текста, даже выражая несогласие с какой-либо точкой зрения, стремится смягчить категоричность, используя разнообразные средства, в том числе и вопросительные предложения с частицей ли. Ср.: В последние годы статьи о комплексном анализе текста в методических изданиях не редкость. В одной из них читаем: «Конечно, работа над текстом каждый раз начинается с того, что ученики вставляют пропущенные буквы, знаки препинания, раскрывают скобки». И сразу же начинается цепочка вопросов: есть ли в тексте необходимость для выполнения таких заданий? Со скобок ли, букв и знаков препинания надо начинать работу над текстом? Это ли в нем главное? (Никитина); Сгущение красок, проявившееся в рассматриваемой статье, не наносит ли в какой-то мере и ущерб тому делу, об успехе которого искренне заботится автор статьи? (Добромыслов). Частица ли выражает, кроме вопроса, и оттенок предположения говорящего, а потому на каждый из приведенных вопросов читатель, невольно включенный в обсуждение проблемы, может дать свой ответ, согласившись или нет с автором статьи.

2. Экспликация чужих смысловых позиций. В научных текстах аргументирующего характера в качестве одного из приемов воздействия на адресата используют опережающее обсуждение возражений. Сначала приводится чужая точка зрения (в том числе и в форме вопроса), а затем ее опровержение. Например: В связи с предлагаемой методикой распознавания частей речи возникает еще один вопрос. Нужно ли так сложно учить распознавать части речи, если мы, учителя русского языка, узнаем части речи «в лицо», не производим такого развернутого анализа? Подобные возражения возникают потому…» (Тростенцова). Отвечая на вопрос предполагаемого оппонента, автор еще раз уточняет и обосновывает свою точку зрения, убеждая читателя в истинности нового знания. Кроме того, опережающее обсуждение возражений способствует объективности и некатегоричности изложения.

3. Формулирование проверяемой гипотезы. Одним из основных жанров лингводидактического дискурса является описание экспериментальной работы, позволяющей верифицировать теоретические установки ученого. Композиционно-тематическую и речевую организацию текстов данного жанра определяют этапы экспериментальной работы, среди которых формулирование гипотезы является строго обязательным и предшествует всем остальным. Для вербализации гипотезы используются разноуровневые языковые средства, в том числе и вопросительные предложения: У учителя часто возникают вопросы: ученик оформляет текст стихийно, спонтанно или вполне сознательно? Можно ли научить школьника управлять собственным речевым поведением? (Скрябина)

4. Маркирование новой темы. (Термин «маркер ввода темы» предложен М. А. Кобозевой [4], ею же выявлены и описаны общие модально-диктальные, специфицирующие, пропозициональные и предикационные вопросы, реализующие интеррогативные речевые стратегии ввода темы в научно-популярной статье.) Вопрос, сигнализирующий о переходе к новой теме, позволяет читателю более точно спрогнозировать раскрытие темы и создает предпосылки для адекватного и полного понимания содержания. Приведем пример специфицирующего (1) квалитативного, (2) каузативного и (3) вопроса образа действия как наиболее представленных, по нашим наблюдениям, в лингводидактическом дискурсе: (1) Решающим фактором в совершенствовании грамотности, безусловно, является дидактический языковой материал…. Каким же, по нашему мнению, должен быть языковой материал? Во-первых… (Скрябина); (2) Трудно что-либо возразить против подобного замечания, ибо огромное большинство методических работ последнего времени, действительно, представляют собой поурочные разработки…Что же является причиной такого состояния методической науки? (Баринова); (3) Как же учить читать тексты учебника? (Бунеева). Как видим, местоимение какой (1) направляет внимание читателя именно на качественную характеристику языкового дидактического материала, лексема причина (2) естественно настраивает на объяснение причин неблагополучия в методике как науке и, наконец, наречие как (3) позволяет адресату достаточно точно определить, что в дальнейшем речь пойдет об условия успешного обучения чтению.

Подведем итог. Вопросительные предложения в научном тексте являются полифункциональными языковыми единицами, служащими маркерами диалогичности: с их помощью автор текста эксплицирует и оценивает чужие смысловые позиции, смягчает категоричность обсуждения научной проблемы, привлекает внимание читателя к наиболее важным, по его мнению, моментам содержания, формулирует гипотезу, вводит новую тему, выражает эмоциональное отношение к предмету мысли.

Литература:

1. Данилевская, Н. В. Чередование старого и нового знания как механизм развертывания научного текста: дис. … д-ра филол. наук : 10.02.01. – Пермь, 2006. 401 с.

2. Дускаева, Р. Л. Диалогичность речи // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. – М.: Флинта : Наука, 2006. С. 45–53.

3. Зарецкая, Е. Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. – М.: Дело, 2002. URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/ritorika/05.aspx (дата обращения 08.08.2012)

4. Кобозева, М. А. Когнитивные и речевые стратегии ввода темы в научно-популярном дискурсе: автореф. дис. … канд. филол. наук : 10.02.19. – Ставрополь, 2011. 30 с.

5. Кожина, М. Н. Научный стиль // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М. Н. Кожиной. – М.: Флинта : Наука, 2006. С. 242–248.