Галлямова Айгуль Римовна, аспирант ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

Российской академии образования

Справедливость в представлениях младших школьников

Для любого общества развитие подрастающего поколения связано с усвоением культуры данного общества, в которой ведущую роль играют этические эталоны. В процессе первичной социализации происходит усвоение самых простых этических ценностей. Как отмечает В.С. Мухина: «Ребенок постигает значение этических эталонов через рассудочное и эмоциональное общение со взрослым или другим ребенком» [2]. В процессе общения ребенок находится в ситуации постоянного сопоставления своих реальных действий с этическими эталонами.

Первичная социализация обычно является наиболее важной для индивида и основная структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализации. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию [1]. Одним из значащих взрослых в младшем школьном возрасте является учитель начальной школы. Как отмечает В.С.Мухина «Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, – во многом определяет поведение ребенка» [2]. Необходимо отметить, что не только на поведение влияет значимый взрослый, но и на формирование внутреннего мира, который включает в себя мировоззрение, представления, ценности, установки и пр.

Как указывает В.С. Мухина «В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье – ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, приведение его к стандартизации в системе социального пространства – обязанностей и прав» [2]. В школе более выражена способность ребенка сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами, которые демонстрирует учитель в процессе в общения и взаимодействия с учащимися. Этические эталоны предъявляются учителем как осознанно, так и неосознанно в виде вербальных методов воздействия (объяснение, внушение, разъяснение, оценка и др.), невербального воздействия (положительные и отрицательные эмоциональные реакции как положительное и отрицательное подкрепление), реального поведения (осознанное поведение и неосознаваемое).

Справедливость как этическая категория доступна для понимания детей еще в дошкольном возрасте. Чувство справедливости как реакция на ситуацию взаимодействия возникает у человека в его развитии много раньше, чем чувство справедливости при оценке ситуации в качестве стороннего наблюдателя. Последнее является при наличии определенных интеллектуальных возможностей, связанных с развитием когнитивных процессов человека. В частности операций сравнения, анализа, синтеза и усиливается при появлении элементов критического мышления. Чувство справедливости является не только аффективной реакцией на социальную ситуацию, но и когнитивной. Без когнитивной переработки информации, которая чаще всего происходит на интуитивном уровне (бессознательном), невозможна аффективная реакция. С возрастом, кроме интуитивного уровня в оценке ситуаций, появляется способность обдуманных суждений, которые возникают при размышлениях о вещах справедливых и несправедливых. Появляется способность рационально обосновывать эти суждения «…более того, обычно мы имеем некоторое желание действовать согласно этим провозглашенным убеждениям, и ожидаем того же от других» [3].

Уникальная возможность сравнить представления о справедливости индивидуумов объединенных в малую социальную группу и имеющих одновременно влияние одного значимого взрослого имеется, пожалуй, только в начальной школе, где на детей в течение четырех лет воздействует один и тот же человек - учитель. Длительное взаимодействие со значимым взрослым приводит к тому, что группа детей имеет некоторые поведенческие, когнитивные и аффективные отличия от других групп детей в школе. Такие особенности групп условно можно определить как индивидуальность малой группы.

Исследование представлений о справедливости личности ребенка и взрослого (учителя) позволили предположить, что социальные представления личности ребенка формируются не в результате трансляции представлений конкретного взрослого, а в процессе сложного влияния всех проявлений его (учителя) индивидуальности. Выдвинутая гипотеза не является очевидной, поскольку на детей воздействуют другие значимые взрослые: родители, старшие братья и сестры, другие родственники, а восприятие внешних событий преломляется личностью ребенка. Казалось бы, влияние одного человека должно размываться, но факты в виде сравнения представлений о справедливости групп школьников объединенных в класс показывают, что существуют значимые отличия между классами по нескольким показателям, что характеризует индивидуальность группы, которая возникает при влиянии одного и тот же фактора – личность учителя.

В школе наравне с социально одобряемой появляется и социально оцениваемая деятельность – учебная, за которую положено определенное вознаграждение. Именно учитель систематически на законном основании оценивает учебную деятельность и поведение детей с использованием распределения условных благ в виде отметок и педагогических оценок, тем самым оказывает социально-психологическое влияние на развитие представлений о дистрибутивной справедливости.

Исследования показывают, что наряду с очевидным сходством в представлениях о распределении материальных благ у групп учащихся младшего школьного возраста имеются индивидуальные групповые отличия, которые могут быть обусловлены влиянием значимого взрослого – учителя начальной школы. Под влиянием подразумеваются не только влияние собственные представления учителя о справедливости, но и его реальное поведение, которое может существенно отличаться от его представлений.

Список литературы

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. — М.: “Медиум”, 1995.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология, развитие, детство, отрочество. М.: Изд. центр «Академия», 1999.

3. Ролз Джон Теория справедливости – М.: Изд-во ЛКИ, 2010.