Каребо О.Н

ГГУ им. Ф Скорины, РБ

Социокультурный компонент в обучении студентов неязыковых специальностей

Тенденции развития современного общества обусловили тот факт, что процессы интеграции стали носить глобализационный характер, т.е. охватили все сферы общественной жизни, подтолкнув, тем самым, каждого ее участника к соответствующим ее настоящим требованиям изменениям. В первую очередь это коснулось образования и самообразования личности. Содействие государства интеграционным образовательным процессам, возможность получения доступа к другим источникам информации значительно подняли планку к качеству современного образования, к той его стороне, которая обеспечивает успешность осуществления межкультурной коммуникации. Иными словами, востребованными становятся не узконаправленные специалисты, а специалисты международного и межкультурного общения, уровень языкового образования которых позволяет им функционировать в качестве полноценных субъектов интеграционных процессов. Однако обеспечение создания условий для достижения необходимого уровня языкового образования невозможно без учета взаимосвязи мотивов сторон, заинтересованных в получении высоких результатов. Согласно мнению Б.С.Гершунского, который рассматривает языковой образование как государственную, общественную и личностную ценность, лишь гармония интересов участников действия гарантирует положительное решение актуальных проблем социально-педагогического и социально-культурного плана [1, с. 57].

Итак, осознание и принятие этого факта вкупе с востребованностью повсеместного владения иностранными языками должно обеспечить успешное протекание процессов межкультурной коммуникации, важным гарантом осуществления которой выступает становление и развитие социокультурного компонента коммуникативной компетенции. Этот компонент является «инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества» [2, с. 12]. Он отвечает за развитие способности и готовности индивидуума к ведению диалога культур. В процессе межкультурного общения участники, исходя из своего лингвокультурологического опыта и опираясь на свои национально-культурные традиции, пытаются воспринимать, анализировать и индивидуализировать – лично принимать иной язык и культуру, осознавая при этом факт чужеродности последних. Исследования Халеевой И.И. показали, что если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться по причине возникновения так называемых «коммуникативных сбоев». При этом автор подчеркивает, что умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы заранее «запрограммированы» на конфликт непонимания [4, с. 6].

Урок ИЯ создает условия для пересечения культур, для знакомства с новыми традициями и социальными нормами поведения, для сравнения их с культурой собственной страны, для анализа результатов состоявшегося «контакта». При этом, как отмечалось ранее, осуществляемые действия должны носить характер направляемой и контролируемой деятельности с целью формирования умения взаимодействия на этом уровне. Рассматривая же процесс изучения ИЯ студентами неязыковых специальностей, нельзя не отметить тот факт, что он, как правило, ориентирован на чтение текстов определенного содержания и работу в рамках зачастую никак не связанных друг с другом устных тем. Т.о. все необходимое для организации полноценного общение многообразие функций языка сводится к несколько упраздненному виду аккумулятивной функции – передаче информации и ее хранению, вместо ориентации работы на реализацию его основной функции – коммуникативной. Изначальная направленность учебной деятельности на развитие пассивных способностей воспринимать и в некотором роде обрабатывать информацию никак не стимулирует способности порождения продукта учебной деятельности по ИЯ – речи, что, само собой, практически исключает возможность осуществления общения.

Вместе с тем подразумевается, что выпускники школ уже владеют ИЯ на достаточно высоком уровне, чтобы последующее языковое образование в вузе позволило им осуществлять их профессиональную деятельность не только в рамках функционирования их РЯ. Ориентиры, которые ставятся перед выпускниками школ, охватывают, как известно, изучение ИЯ для общих целей, формирование определенных академических умений и навыков, таких как способность работать с большим объемом информации, делать записи различного характера в процессе восприятия информации, выбирать тему и делать устные и письменные доклады по ней и т.д., а также овладение основами делового общения, которые включают умение написать резюме или автобиографию, говорить по телефону, назначать встречи, писать электронные письма и т.п. Реализация вышеозначенной системы целей обучения ИЯ становится возможной лишь в случае полноценного развития всех компонентов коммуникативной компетенции.

Итак, исходя из предположительно достигнутого в СШ уровня, а также ориентируясь на требования современной общественно-политической жизни, можно сделать следующий вывод: вузовское обучение ИЯ должно обеспечить преемственность и развитие школьных требований к уровню владения языком. Т.е. на смену реализуемой в настоящее время методике обучения посредством обработки письменных текстов и работы над условно устными темами должны прийти те методы и приемы преподавания, которые обеспечат полномерное развитие всех видов речевой деятельности, а узконаправленная специальная тематика должна замениться той, которая наилучшим образом будет содействовать возникновению и актуализации общения. С.Т. Тер-Минасова, отвечая на вопрос о решении вышеозначенной задачи обучения ИЯ как средству коммуникации между представителями различных народов, определила рамки организации учебной деятельности следующим образом: языки, по ее мнению, должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках [3, с. 28]. Именно поэтому языковое образование выпускника вуза должно характеризоваться разносторонней подготовкой, практической направленностью, которые должны прийти на смену текущему прикладному подходу к обучению.

Литература:

1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М., 1997.

2. Соловова Е.Н. методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. – М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 238 с.

3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 262 с.

4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). – М. 1989.