Павленко І. С.

здобувач кафедри педагогіки, Криворізький педагогічний інститут ДВНЗ «Криворізький національний університет»

Емпірико-процесуальний складник

структури загальнокультурної компетентності учнів старшої школи

Результати здійсненого теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження в контексті реалізації положень компетентнісного підходу, а також узагальнення власного педагогічного досвіду викладання предметів гуманітарного блоку в старшій ланці середньої школи уможливили розв’язання проблеми визначення структури загальнокультурної компетентності учнів старшої школи.

До структури загальнокультурної компетентності включаємо когнітивно-аксіологічний, емпірико-процесуальний, інформативний, креативно-пізнавальний та комунікативно-особистісний складники.

Загальновідомо, що сама по собі певна навчальна інформація, що вивчається школярем, ще не є для нього цінністю, навіть якщо вводиться в особисто значущому контексті. Цей процес здійснюється завдяки осмисленню знань, перетворенню знань на індивідуальний досвід. Особистісний сенс й особистісний досвід є властивістю людини лише тоді, коли вона усвідомлює цінність знань особисто для себе. Таке усвідомлення відбувається у процесі активної інтелектуальної діяльності, коли людина (старшокласник) приймає рішення щодо важливості, суттєвості знань для самої себе. Для людини головне – спочатку осмислити знання (надати особистісний сенс), а потім – приймати рішення й діяти (відтворювати за нових умов, обставин, з недостатньою або надлишковою додатковою інформацією тощо).

На основі сказаного вище виокремлюємо у структурі загальнокультурної компетентності учнів старшої школи емпірико-процесуальний складник: способи навчальної діяльності, навчальні вміння й навички (загальні та спеціальні), досвід застосування гуманітарних знань. Засадничим положенням психолого-педагогічної науки є положення про те, що людина – суб’єкт спілкування, пізнання, діяльності, праці (Б. Ананьєв, П. Гальперін, В. Давидов, О. Леонтьєв). Діяльнісна теорія засвоєння школярем соціального досвіду через навчання, яка є фундаментальною для педагогічних досліджень, стверджує, що процес навчання відбувається не просто через передачу інформації, а у процесі його (учня) власної активної діяльності. У такій «пристрасній», за висловом О. Леонтьєва, діяльності здійснюється присвоєння соціального досвіду, розвиток психічних функцій і здібностей, систем ставлення до оточуючого світу й самого себе. Засвоєний суб’єктом спосіб виконання дії на ґрунті отриманих знань є вмінням [2, с. 350]. Маємо численні класифікації навчальних умінь, запропоновані відомими дидактами (Ю. Бабанський, С. Гончаренко, І. Лернер, В. Онищук, І. Подласий, В. Сластьонін, Г. Шукіна) і методистами-гуманітаріями (І. Бім, А. Градовський, І. Грузинська, Т. Ладиженська, С. Ніколаєва, Ю. Пассов та інші). Менш відомими для вітчизняних педагогів є класифікації навчальних умінь, запропоновані зарубіжними педагогами – Дж. Дьюї, У. Кілпатріком, А. Хомски та ін. Більшість цих класифікацій розроблялася в руслі педагогіки прагматизму. Стверджується, що навчальні вміння створюють можливість виконання школярем певних дій не лише у звичних, а й у змінних умовах. Будь-яке навчальне вміння характеризується усвідомленістю, самостійністю, продуктивністю, динамічністю [1]. Усвідомленість навчальних умінь полягає в тому, що, роблячи ту чи іншу дію, учень як суб’єкт навчання усвідомлює мету цієї дії та у відповідності до мети активує відповідні навички (дії, доведені до автоматизму, що виконуються без поелементного усвідомлення [2, с. 165]). Самостійність умінь проявляється в можливості переносу з одного виду діяльності на інший, продуктивність уміння визначається його осмисленістю, що дозволяє не лише відтворювати засвоєні дії, а й знаходити більш ефективні способи застосування окремих навичок; динамізм уміння дозволяє вдосконалювати його до можливого ступеня досконалості. [2, с. 350]. Деякі дидакти стверджують, що, на відміну від навички, уміння можуть утворюватись і без спеціальних вправ у виконанні будь-якої дії (А. Щукін [2]). У такому разі воно спирається на знання й раніше набуті навички. Поряд із загальними вміннями, на основі яких формується загальнокультурна компетентність (уміння організовувати й планувати діяльність, уміння працювати з різними джерелами навчальної інформації, уміння аналізувати й інтегрувати різними способами навчальну інформацію, уміння аргументувати власну точку зору та ін.).

У структурі емпірико-процесуального складника загальнокультурної компетентності учнів старшої школи виокремлюємо й спеціальні вміння, пов’язані з вивченням предметів гуманітарного циклу: наприклад, у процесі вивчення іноземної мови учнями старших класів загальноосвітньої школи формуються мовні, комунікативні вміння, до яких методисти відносять:

а) уміння говоріння (вести діалог, використовуючи оціночні судження, у ситуаціях офіційного й неофіційного спілкування (у межах тематики, що вивчалася); уміння вести бесіду про себе, про свої плани; брати участь в обговоренні проблем у зв’язку з прослуханим або прочитаним іншомовним текстом, додержуватись правил мовного етикету; розповідати про своє оточення, розмірковувати в межах вивченої тематики та проблематики; представляти соціокультурний портрет своєї країни й країн мови, що вивчається);

б) уміння аудіювання (відносно повно й точно розуміти висловлювання співбесідників у розповсюджених стандартних ситуаціях повсякденного спілкування, розуміти основний зміст та інформацію з різноманітних аудіо- й відеотекстів: прагматичних (об’яви, прогноз погоди), публіцистичних (інтерв’ю, репортаж), що відповідають тематиці певної щаблини навчання);

в) читацькі вміння (читати аутентичні тексти різного стильового забарвлення: публіцистичні, художні, науково-популярні, використовуючи основні види читання в залежності від комунікативної задачі);

г) уміння письмового мовлення (писати особистого листа, заповнювати анкету, письмово викладати інформацію про себе у спосіб, прийнятий у країні, мова якої вивчається, робити виписки з іншомовного тексту) [2, с. 278-279].

У межах нашої роботи привертаємо увагу до продуктивного висновку відомого російського психолога М. Холодної про взаємозв’язок знань і способів та досвіду їх засвоєння. Вона пише, що в навчанні справа не в обсязі знань (бо їх недостатність може бути імпульсом для пошуку), не в міцності, не в глибині (бо завелике заглиблення заважає виникненню нового погляду, нової точки зору). Річ у тім, як організовані індивідуальні знання старшокласника та якою мірою вони надійні як основа для набуття досвіду й прийняття ефективних рішень, [3, с. 138]. Цей висновок, зроблений на основі багаторічних досліджень саме з учнівським контингентом, ще раз переконує нас у важливості вміння вчитися та важливості набуття досвіду застосування знань. Ядро цих умінь і навичок є стрижнем емпірико-процесуального складника.

Література:

1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен Устимович Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 374 с.

2. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н.Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 746 с.

3. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. / Марина Александровна Холодная. – СПб. : Питер, 2002. – 272 с.