Филологические науки/1. методика преподавания языка и литературы

К.п.н. Емельянова Елена Владимировна

Казахско-русский международный университет

Организация самостоятельной работы и развитие профессиональной рефлексии студентов филологического направления

Самостоятельная работа является одной из организационных форм обучения, видом учебной деятельности, которая осуществляется как вне непосредственного контакта с преподавателем или управляется преподавателем опосредованно через предназначенные для этой цели учебные материалы [Щукин,с289]. Самостоятельная работа имеет большое значение в системе обучения иностранному языку не только потому, что количество академических часов, отводимых на практические занятия предполагает значительный объем такой деятельности. Самостоятельная работа помогает студентам наиболее полно раскрыть свой творческий потенциал, развивает тем самым положительную мотивацию обучения, способствует развитию рефлексии и самооценки. Студенты, приступая к выполнению самостоятельной работы, должны осознавать цели и конечный результат своей деятельности. Преподаватель должен владеть информацией не только об уровне когнитивных знаний и умений студентов, но и об индивидуально-психологических особенностях для правильной организации самостоятельной работы. Для определения этого уровня предлагаются образцы анкет, содержание которых преподаватель может изменять в соответствии с конкретными условиями.

Анкета 1

1. Соответствуют ли результаты Вашей учебы Вашим действительным возможностям?

2. Что мешает Вам при изучении иностранного языка в университете?

3. Соответствуют ли оценки, которые Вы получаете по иностранному языку, действительному уровню Ваших знаний?

4. Сопоставляете ли Вы оценки, которые Вы получаете, с самооценкой, с собственным мнением о своих знаниях и заслуживаемой оценке? К каким выводам приходите? Соглашаетесь с оценкой, возражаете и отстаиваете собственное мнение или вообще не придаете этим оценкам значения?

5. В каких случаях оценки доставляют Вам большее удовлетворение: когда Вас переоценивают, недооценивают или когда Вас оценивают правильно?

6. Как Вы считаете, у кого имеется более верное представление о Ваших возможностях и результатах Вашей учебы: у преподавателя, у сокурсников, у родителей или у Вас лично?

7. Что для Вас важнее: то, как Вы сами себя оцениваете или то, как Вас оценивают другие?

Анкета 2

1. Согласны ли Вы, что для эффективности выполнения самостоятельной работы необходимо овладеть специальными умениями?

2. Чувствуете ли Вы готовность и потребность выполнять самостоятельную работу?

3. Умеете ли Вы правильно поставить цель и определить задачи самостоятельной работы?

4. Умеете ли Вы самостоятельно работать?

5. Умеете ли Вы осуществлять самоконтроль и самооценку?

6. Какой вид самостоятельной работы вызывает у Вас наибольшие затруднения?

7. Какой вид самостоятельной работы Вы предпочитаете и почему?

8. Какое время Вы затрачиваете в среднем на самостоятельную работу?

Самостоятельная работа проводится как на практических занятиях, так и во внеаудиторное время. Задания для самостоятельной работы могут быть как для индивидуального, так и для группового выполнения. Особенное внимание уделяется заданиям творческого, проблемно-поискового характера.

Задания должны содержать как разноуровневые упражнения для развития всех видов речевой деятельности, так и задания, позволяющие студентам самостоятельно оценивать приобретенные умения и навыки, а также развивать профессиональную рефлексию.

Определенный интерес в плане формирования навыков поведения у применения этикетных форм представляют задания на выбор определенных форм обращения. При выполнении таких заданий студенты обсуждают возможность употребления высказываний в определенных ситуациях в немецкоязычных странах, а также их социальную маркированность. Во время обсуждения происходит сравнение и сопоставление аналогичных речеповеденческих стратегий в родном языковом сообществе. Примером такого задания может служить следующее:

Студентам предлагается ряд вопросов и высказываний, они должны определить, в какой социальной группе их можно использовать, либо их можно отнести к редкоупотребляемым. Результаты обсуждения студенты заносят в таблицу, затем устно приводят аргументы в доказательство своей позиции. Задания на сравнение должны способствовать достижению относительного баланса на уровне личного восприятия и на уровне объективных данных о двух культурах. Примеры таких заданий мы позаимствовали из учебника «Sichtwechsel neu». Этот прием можно обозначить как «поиск функциональных эквивалентов».

Известно, что при сравнении культур мы обнаруживаем идентичные объекты, сходные внешне, однако различающиеся эмоциональными и культурно-историческими ассоциациями и имеют разное функциональное назначение. Наиболее сложными в этом плане являются универсальные категории: как конкретные объекты, где налицо внешняя идентичность (например, Fahrrad), так и более глобальные, абстрактные понятия (например, концепт времени). Однако при сравнении внешняя форма должна отойти на второй план и тогда становится возможным выявить функциональные эквиваленты между своей и чужой культурами. Под функциональными эквивалентами понимают такие феномены, которые в двух различных контекстах или культурах имеют одинаковую или похожую функцию или значение. При сравнении таких универсалий преследуются следующие цели:

- выявить значение данных понятий в культуре немецкого языка

- выявить значение этих же понятий в родной культуре (в нашем исследовании в процессе опытно-экспериментального обсуждения мы могли наблюдать дефиницию и значение понятий в русском и казахском языках)

- найти и продемонстрировать функциональные эквиваленты в родной культуре

Мы предлагаем сравнивать такие понятия, как кафе, бар, ресторан и другие, которые имеют одинаковые названия в разных странах, однако их функциональное значение различно. Студентам предлагается ответить на вопросы (для большей наглядности это можно сделать в форму таблицы):

-Was für Lokale gibt es bei uns hier?

- Wohin geht man, wenn man ausgeht?

- Wer geht überhaupt wann wohin?

- Was macht man da?

- Wie ist die Atmosphäre?

Работая над темой «Образование в Германии» мы предлагали студенты сравнивают понятия: первоклассник, начальная школа, основная (средняя) школа, гимназия, профессиональная школа, абитуриент, экзамен, аттестат.

Вопросы в данном случае имеют примерно такой вид:

- Welche Typen der Schulen gibt es bei uns?

- Wann gehen die Kinder in die Grundschule (Gymnasium, Realschule, Hauptschule u.s.w.)

- Wann und mit welcher Schule beginnt bei uns das allgemeine Schulpflicht?

- Was bekommen die Schüler nach der Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht?

- Wie lange dauert der die allgemeine Schulpflicht (Vollzeitschulpflicht)?

- Wo können die Schüler einen Beruf bekommen?

Затем работа переходит в плоскость соответствующих немецких понятий. Здесь также возможны различные варианты заданий, в зависимости от уровня обученности студентов и их реального опыта межкультурного общения. Студентам предлагаются словарные статьи из лексикона к соответствующим понятиям, к которым они должны попробовать дать дефиницию и комментарий и затем выявить, что общего и различного имеется между этими понятиями в немецкоязычной культуре. В результате подобных действий мы выясняем, что в разных культурах не существует абсолютных понятийных соответствий.

Таким образом, поиск функциональных эквивалентов можно рассматривать в качестве инструмента сравнения, которое приводит не только к простому противопоставлению единичных наблюдений, но и вводит прямо в инокультурную действительность, раскрывая постепенно, какие взаимоотношения существуют между объектами, каким образом переплетены их значения, какие понятия соответствуют им в собственной культуре. Элемент сравнения позволяет не только раскрыть культурную специфику содержания изучаемых понятий, он учит адекватно представлять и воспроизводить элементы своей собственной культуры, развивает понимание того, что собственное поведение будет восприниматься и оцениваться с позиции другой (немецкой) культуры.

Упражнения по сравнению и сопоставлению культурных универсалий удобно осуществлять через растр, который четко высвечивает объекты сравнения в разных коммуникативных ситуациях. Так, например, сравнивая ситуацию повседневной школьной жизни, можно выделить следующие объекты:

- приветствие учителя

- приветствие одноклассников

- опоздание

- плохая подготовка к уроку

- возможность свободной формы одежды

- оценивание работы на уроке

- продолжительность урока

- продолжительность занятий

- ведение дневника

- прощание в конце занятия

-выбор типа школы

Работа студентов заключается не только в положительной или отрицательной оценке, главной задачей было выявление объектов сравнения – социокультурных параметров ситуаций, связанных с посещением школы. В процессе работы возникают новые вопросы и новые ситуации общения, которые тоже могут подлежать сравнению. Наиболее ценным в этой работе является обеспечение вхождения в специфический мир немецкой культуры при помощи общих закономерностей и культурных универсалий.

Сравнение как способ приобретения новых знаний при постижении иноязычной культуры будет эффективным тогда, когда в процессе сравнения обучаемые решают следующие задачи:

- выявление различий между образцами и культурными универсалиями своей и немецкой культуры

- выяснение сущности этих различий

- реконструкция знаний собственной культуры, осознание собственной индивидуальной и коллективной идентичности

- способность к пониманию своей культуры с точки зрения носителя немецкого языка.

Для развития творческих способностей студентов и практической реализации приобретенных умений и навыков в обучении иностранному языку широко используется проектная методика, в основе которой лежит личностно-деятельностный подход к обучению. Одним из инициаторов внедрения метода проектов в практику преподавания иностранных языков стала профессор Е.С.Полат, которая утверждала: «метод проектов – суть развивающего, личностно-ориентированного обучения. Он может использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе» [Полат,с.33].

. Е.С.Полат выделяет следующие умения, которые способствуют успешному овладению проектной деятельностью:

1. интеллектуальные – умение работать с информацией, с текстом (выделить главную мысль, вести поиск информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы, умение работать с разнообразными справочными материалами.

2. творческие – умение генерировать идеи, для чего требуются обширные познания в различных областях, умение находить варианты решения проблемы, прогнозировать последствия решения

3. коммуникативные – умение вести дискуссию, слушать собеседника, аргументировать свою точку зрения и находить компромиссные решения.

Мы видим, что эти умения совпадают качественно с умениями, характеризующими профессиональную компетентность переводчика, поэтому метод проектов занимает не последнее место среди предлагаемых в модели формирования профессиональной компетенции.

Отличительные признаки проектной методики.

Проектная работа:

- направлена на достижение конкретной цели

- стимулирует кооперацию, а не конкуренцию

- затрагивает когнитивные, аффективные области

- ориентирована на личные потребности студентов (слушателей)

- мотивирует достижение общих целей

- объединяет аудиторные - и внеаудиторные учебные действия

- стимулирует большую ответственность студентов за учебный
процесс и результаты своей учебной деятельности

- стимулирует самостоятельность (самоорганизацию) студентов
(обучаемых)

Необходимыми требованиями к использованию проектной методики при обучении иностранному языку являются:

1. наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы: история возникновения и развития системы образования, организация свободного времени молодежи и школьников, проблема отношений между поколениями и другие

2. практическая и теоретическая значимость предполагаемых результатов: совместный выпуск газеты, альманаха, программа туристического маршрута, план обустройства дома

3. самостоятельная и совместная деятельность обучаемых на занятиях и во внеаудиторное время

4. структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей

5. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

- выдвижение гипотезы их решения

- обсуждение методов исследования

- обсуждение способов формирования конечных результатов

- сбор, систематизация и анализ полученных данных

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация

-выводы, выдвижение новых проблем исследования

По характеру конечного продукта проектной деятельности методисты выделяют следующие виды проектов в области изучения иностранного языка:

1. конструктивно-практические проекты – дневник наблюдений, статья для справочных изданий (например в энциклопедический словарь), схема для статистического справочника

2. игровые – ролевые проекты – разыгрывание ситуации, сочинение собственной пьесы, скетч, пантомима

3. информационные и исследовательские проекты – аналитические справки, прогнозы, устные краткие рефераты

4. проекты конкретного социологического исследования – таблицы, статистические данные, обработанные результаты анкетирования

5. издательские проекты – заметка в газету, краткий видеофильм, интервью, фотографии, выпуск журнала

6. сценарные проекты – программа тематического вечера, конференции

7. творческие проекты – сочинение, перевод, эссе, создание собственных культурных артефактов [Коряковцева, с.109]. Технология осуществления проекта включает три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, определяется характер деятельности всех участников проекта. (таблица1)

таблица1

Этапы проектирования

этапы	Содержание работы	Деятельность студентов	Деятельность преподавателя
1. подготовительный
Мотивация и целеполагание	определение темы выявление проблем уточнение целей конечного результата выбор рабочих групп	Обсуждают задание, уточняют информацию, выявляют проблемы	Мотивирует процесс, помогает в постановке целей проекта, наблюдает
планирование	Анализ проблемы Выдвижение и обоснование гипотез Определение источников информации, способов ее сбора и анализа Постановка задач и выбор критериев оценки результата Распределение участков деятельности	Выдвигают гипотезы, формулируют задачи. Определяют источники информации. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха	Помогает в анализе. Наблюдает.
Принятие решения	Обсуждение методов проверки принятых гипотез Выбор оптимального варианта Определение способа представления результата	Обсуждают методы проверки Выбирают оптимальный вариант решения Уточняют источники информации	Наблюдает Консультирует Советует Осуществляет косвенное руководство
2. основной
Выполнение проекта	Поиск и сбор информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Интервью, опросы, наблюдения, эксперименты. Выполнение проекта	Работают с информмацией Проводят исследования Анализируют идеи Оформляют проект	Наблюдает Направляет процесс анализа. Составляет карты текущего контроля за проектной деятельностью каждого студента
3. заключительный
Защита проекта	Подготовка и оформлениеконечного продукта Обоснование процесса проектирования Объяснение полученных результатов Коллективная защита проекта	Защищают проект	Наблюдает Направляет процесс защиты (если необходимо) Задает вопросы в качестве рядового участника
Проверка и оценка результатов	Анализ выполнения проекта и достигнутых результатов Анализ достижения поставленной цели Оценка результатов Выявление новых проблем	Коллективный анализ и оценка проекта Самоанализ и оценка деятельности каждого участника	Участвует в коллективном анализе и оценке проекта.

Приведенные виды проектов по своему предметному содержанию могут быть выполнены в области изучаемого языка и культуры или носить междисциплинарный характер, что, в свою очередь, активизирует процесс формирования социокультурной компетенции в целом. В процессе работы над проектами студенты имеют возможность создавать свои собственные культурные артефакты: макеты, журналы, коллажи, символику городов родовые знаки великих людей Германии.

Опосредованное вхождение в будущее профессиональное пространство, осмысление специфики переводческой деятельности осуществляется через развитие рефлексивных способностей. Для этого можно использовать рекомендации Общеевропейских компетенций владения иностранным языком по разработке и ведению языкового портфеля. Используя материалы языкового портфеля, студенты имеют возможность сопоставить свой уровень владения языком с уровнем других студентов группы и с европейскими нормами, определить слабые места и наиболее рациональные способы корректировки и совершенствования своих знаний и умений. Таким образом, языковой портфель, кроме обеспечения рефлексии и объективной оценки результатов, способствует рациональной организации самостоятельной работы по овладению иностранным языком.

Языковой портфель представляет собой пакет документов, в котором его обладатель фиксирует свои достижения и опыт в овладении изучаемым языком, полученные квалификации, а также отдельные виды работ, свидетельствующих о его успехах в изучении языка. Создание языкового портфеля преследует несколько целей:

1. повышение мотивации у изучающих иностранный язык через подтверждение их успехов в различных видах языковой деятельности

2. ведение учета усвоенных лингвистических и культурных умений

3. осуществление самоконтроля и самооценки, на основе которых происходит процесс самообучения

4. учет официальных оценок

5. фиксирование неформального языкового опыта, включая контакты с другими языками и культурами

В наших условиях достаточно эффективен европейский вариант языкового портфеля, который включает в себя следующие разделы:

1. языковой паспорт

2. языковая биография

3. языковое досье

В языковом паспорте в краткой форме отражается коммуникативный и межкультурный опыт. Речь идет обо всех неродных изучаемых (в учебных заведениях и самостоятельно) языках, экзаменах, их результатах, межкультурных контактах, которые студент имел как на определенном возрастном этапе, так и на протяжении всей жизни. Языковой паспорт студенты представляли в виде анкеты:

1. язык (языки) общения в семье

2. тип школы, в которой я обучался

3. языки, которые изучались в школе

4. языки, освоенные вне школы (в семье, самостоятельно, в процессе межкультурного общения)

5. пребывание за границей

6. наличие друзей и знакомых за границей

7. я могу прослушать песню на иностранном языке и понять смысл

8. я слушаю и понимаю новости на иностранном языке

9. результаты языкового тестирования

В разделе языковой биографии студенты делали запись о том, как, почему и где изучался иностранный язык. Такая запись помогает определить цели изучения иностранного языка в настоящий период, определить уровень владения иностранным языком. В то же время языковая биография помогает преподавателю определить успешность применения того или иного метода или приема обучения. Языковая биография предусматривает ответы на четыре вопроса:

1. Мои цели в изучении иностранных языков (анкета)

- почему Вы изучаете иностранный язык

- что для Вас важнее: читать, писать или говорить

- каким образом для Вас эффективнее изучать иностранный язык

2. Моя «история» изучения иностранного языка – описание в хронологическом порядке имеющегося опыта изучения иностранного языка

3. Мой наиболее значительный языковой межкультурный опыт (анкета)

- опишите свой наиболее значимый межкультурный опыт

- как этот опыт повлиял на Ваше отношение к иностранному языку

- что для Вас было наиболее важно в этом опыте

4. Мои текущие приоритеты в изучении иностранного языка. В этот вопрос включается таблица самооценки, которую студенты заполняют в течение года. В таблице отражается перечень умений по всем языковым аспектам, оценка преподавателя и самооценка студента. Если эти оценки совпадают, то студент готов к написанию теста, в противном случае происходит доучивание. Работа с таблицей дает расшифровку понятия цели: если я сделаю это упражнение, то я буду уметь (приобрету навыки, узнаю)…

В досье студенты собирают материал, свидетельствующий о его успехах в овладении иностранным языком (дипломы, сертификаты, интересные работы на иностранном языке, отчеты о профессиональной практике, сведения об участии в конференциях), то, что практически подтверждает уровень владения языком – этот уровень может быть и низким, и высоким.

Направленность языкового портфеля на самооценку студентами своего языкового опыта на изучаемом языке дает преподавателю возможность вносить изменения в программу обучения языку, предлагать обучающимся индивидуальные задания на преодоление у них трудностей в овладении языком.

Варианты практических заданий и упражнений представлены в рабочей тетради. Кроме этого, в рабочей тетради имеются карты самооценки, которые студенты должны самостоятельно заполнять по завершении изучения определенной темы. Такие карты как форму контроля можно и нужно использовать не только на практических занятиях по языку, но и в процессе овладения общеобразовательными и специальными дисциплинами.

Литература:

1. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.М.: «Просвещение»,2002. – 124с.

2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка//иностранные языки в школе. 2000№2,3. – 96с.

3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2007.-480с.

4. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. М.: Филоматис, 2008.-188с.