К. п. н. Снопкова Е. И., Шестернева А. В.

Могилевский государственный университет имени А. А. Кулешова,

Республика Беларусь

Модель методической компетентности учителя истории в области использования интерактивных методов обучения

На основе содержательного анализа категорий «компетенции» и «компетентности», которые, по мнению многих авторов (В. А. Болотова, И. А. Зимней, В. В. Краевского, В. В. Серикова, А. В. Хуторского и др.), включают когнитивную (владение знаниями), операциональную (сформированность способов деятельности, технологическую грамотность) и аксиологическую (освоение ценностей, мотивы и цели профессиональной деятельности и личностного роста) составляющие, а также путем сопоставления структур и специфики методической компетентности разных специалистов, в структуре методической компетентности нами выделены четыре взаимообусловленных компонента: аксиологический, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-творческий.

Аксиологический компонент методической компетентности отражает развитие ценностного отношения к педагогической деятельности на основе интеграции личностной позиции учителя и имеющихся у него общекультурных, психолого-педагогических, методологических и методических знаний, актуализации его индивидуального опыта. Он объединяет систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к методической деятельности и ценности, связанные с методической деятельностью учителя.

Важным компонентом структуры методической компетентности учителя является когнитивный компонент, в составе которого выделяются общеметодические и частно-методические знания. Владение знаниевыми компетенциями предполагает включенность педагога в такие процессы, как ориентация, осмысление, осознание, понимание, интерпретация, что создает возможность использования в профессиональной деятельности не только усвоенных ранее знаний, понятий, теорий, но и приобретение новых в процессе профессиональной педагогической деятельности. В рамках компетентностного подхода знания носят практико-ориентированный характер, усваивается логика и способы их происхождения, происходит понимание педагогом того, в какой области и каким образом это знание будет применяться.

В содержание деятельностного компонента мы включили три вида профессиональных способностей: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, выявлять методические проблемы и определять пути их решения, классифицировать, систематизировать методические знания); прогностические (способность прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов обучения, применять методические знания, умения, навыки в новых условиях); конструктивно-проектировочные способности (способность структурировать и выстраивать процесс обучения, отбирать содержание и организационные формы учебных занятий, подбирать или конструировать методики, методы и приемы, планировать методическую деятельность). Методологический контекст рассмотрения категории «способности» позволяет определять их через оспособление, т. е. овладение определенными способами деятельности. Формирование и проявление способностей происходит в деятельности, их можно рассматривать как интериоризированные способы профессиональной деятельности.

Составляющими рефлексивно-творческого компонента выступают рефлексивные способности и индивидуальный методический стиль. К основным рефлексивным способностям относятся: изучение и обобщение опыта других учителей; способность преподавателя к самоанализу и самокоррекции личного методического опыта; потребность в поиске средств устранения методических затруднений, обусловленных нестандартностью учебных ситуаций; проектирование собственной профессиональной карьеры на основе постановки этапных целей и планирования их достижения в процессе научно-педагогической деятельности. Индивидуальный методический стиль в структуре рефлексивно-творческого компонента предполагает выявление основных характеристик индивидуального методического стиля; повышение уровня его сформированности и оценку результативности выбранного стиля

Связав на основе принципа изоморфизма (от греч. isos – одинаковый, morphe – форма), сущностью которого выступает положение о том, что на различных уровнях системы, в ее подсистемах выделяются такие же компоненты, только более конкретизированные и наполненные собственным функциональным содержанием, модель методической компетентности учителя и модель методической компетентности учителя истории в области использования интерактивных методов обучения, в структуре последней мы также выделили аксиологический, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-творческий компоненты. Определение компонентного состава методической компетентности учителя истории в области использования интерактивных методов обучения основано на изучении роли, содержания, структуры и функций интерактивных методов обучения, а также профессионального и методического назначения вышеуказанных компонентов, их однородности, необходимости и достаточности. Разработанная модель с позиций функционального назначения создает возможность выражать в форме компетенций цель, задачи и содержание педагогической деятельности учителя истории, показатели ее качества, планируемый результат в сфере интерактивной педагогики.

Экспертиза модели методической компетентности учителя истории в области использования интерактивных методов обучения и ее методического обеспечения показала их актуальность и значимость в современном образовательном процессе. Было выявлено, что экспертируемая модель, реализует все значимые направления в методической работе учителя истории, полно описывает компоненты методической компетентности, обоснованно согласует их между собой в структуре профессионально-педагогической компетентности, реалистично и реализуемо обеспечивает модель системой методического обеспечения, представленного в виде методов интерактивного обучения для всех этапов организации продуктивной деятельности учащихся.