Филологические науки/1.Методика преподавания языка и литературы

к.ф.н. Кудрявцева И.Н.

Московский государственный университет им.М.В. Ломоносова

Мотивирующая роль драматургии в процессе преподавания немецкого языка

В дискуссии по вопросам преподавания иностранного языка часто звучат термины «мотив»,»мотивация» «цели обучения», которые необходимо четко определить. Определение мотивов, разграничение потребностей, мотивов и целей, исследование влияния эмоций на возникновение мотивов осуществил А.Н. Леонтьев - выдающийся отечественный психолог, долгие годы работавший в Московском университете им.М.В. Ломоносова .

А.Н. Леонтьев подчеркивает исключительную важность потребностей для осуществления любой деятельности человека. Наличие потребностей есть такое же фундаментальное условие существования, как обмен веществ. Главная черта потребностей – их предметность, «наличие вне организма чего-то, что отвечает потребности». Предмет потребности, материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный в представлении, Леонтьев называет «мотивом деятельности». Мотив составляет внутренние силы поведения и актуализирует деятельность человека, намечая зоны целей. Опираясь на классификацию жизненно важных и культурных потребностй, Леонтьев дает характеристику мотивов. Он различает мотивы потенциальные и актуальные, а в пределах единой деятельности – мотивы подчиняющие и подчиненные. Мотивы имеют двоякую функцию. Они побуждают и направляют деятельность человека и придают то или иное значение целям его деятельности, т.е. выполняют также смыслообразующую функцию.

Для развития мотивов важны эмоциональные состояния. Эмоции - это внутренние сигналы. Они несут информацию о ситуациях, в которых протекает деятельность, отражают отношения между мотивами и осуществлением соответствующей этим мотивам деятельности. Таким образом, мотивационная сторона наряду с целевой и исполнительской характеризует всякую человеческую деятельность

В процессе преподавания иностранного языка мы имеем дело с речевой деятельностью. Исследованию речевой деятельности посвящены работы таких выдающихся отечественных ученых, как Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин и др. Под речевой деятельностью обычно понимаются процессы говорения и восприятия, а единицей исследования выступает уже не предложение, а высказывание (вопрос, совет, просьба, утверждение).

Успешное преподавание иностранного языка непосредственно зависит от мотивации учащихся. Проблема состоит в том, как повысить мотивацию. Известный психолог и лингвист А.А. Леонтьев, также принадлежавший к школе Московского университета, отмечает условность понятия речевой деятельности. Речевую деятельность следует понимать как систему речевых действий, входящих в какую-то иную деятельность – теоретическую, интеллектуальную или практическую. Речь выступает в этом процессе не как самоцель, а как средство, орудие, другого вида деятельности. Таким образом, мотивация речевой деятельности усиливается, если последняя включена в другой вид деятельности. Однако деятельность учащихся зачастую мотивирована только задачей овладения языком.

А.А.Леонтьев считает необходимым воспользоваться любимым термином К.С. Станиславского и поставить студента в «предлагаемые обстоятельства», чтобы потом подсказать ему формы нужного высказывания.

А.А. Леонтьев предлагает новое понимание ситуации как совокупности речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для осуществления речевого действия по намеченному плану. Речевая ситуация - в процессе усвоения и, особенно, в процессе закрепления - должна, по возможности, быть производной от задачи речевого общения.

А.А. Леонтьев обращается также к идее функциональной грамматики – подходу к языку с точки зрения способа выражения данного содержания и дифференциации обучения в связи с различными видами и функциями речи.

Ученый формулирует требования к учебному тексту, построенному как литературный текст и обеспечивающему читательское перенесение на его героя, а также требования к системе упражнений, которые должны создавать для учащегося проблемную ситуацию, в результате решения которой достигается автоматизация требуемого навыка или умения. Учебники должны создавать вместе с педагогами писатели или художественные переводчики. А.А.Леонтьев напоминает о том, что старые издательства публиковали с целью изучения языков классику детективной и приключенческой литературы, заставляющую учащегося перемещаться в ту или иную обстановку и сопереживать персонажам. Это служило серьезным мотивирующим фактором обучения.

Необходимо отметить, что существует род литературы, в котором характеры персонажей раскрываются через их речь, сюжет и развитие конфликтов опираются на действие и представлены в чувственно воспринимаемых ситуациях. Это - драматургия.

Драматургия с точки зрения лингвистики представляет собой диалог, точнее, полилог. В отличие от естественного диалога, который выступает как устно-разговорная разновидность литературного языка, диалог драмы подчиняется, в первую очередь, норме языка художественной литературы. Вместе с тем В.В. Виноградов отмечает, что почти все, что мы находим в литературе, можно найти в естественном диалоге, хотя и в другом соотношении. Исследователи диалога (К.Кожевникова,Т.Г. Винокур) пишут о тесной связи художественной речи с ее естественным прототипом. Поэтому диалог драмы может эффективно служить целям изучения иностранного языка, мотивируя это изучение.

Особенности диалогической речи рассматриваются рядом известных отечественных исследователей. Одним из первых исследует диалог Л.П. Якубинский. Он разграничивает две формы речи: диалог и монолог - и определяет диалог как обмен репликами, каждая из которых обусловлена другой. Этот обмен происходит вне предварительного обдумывания, его компоненты не имеют особой заданности, в построении реплик нет предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки.

Монолог отличается односторонним характером речевого высказывания, не рассчитанного на немедленную реакцию, предварительным обдумыванием, связностью и выстроенностью речевого ряда.

Диалог выступает преимущественно как устная форма, в то время как монолог широко представлен устной и письменной разновидностью. Как форма речи, опирающаяся на зрительный контакт, диалог сопровождается мимикой и жестами, модифицирующими значение слов. Повторяющиеся темы и ситуации бытового диалога приводят к возникновению речевых шаблонов, упрощению и сокращению, речевому автоматизму, возникающему в сознательной деятельности благодаря привычке.

Ведение диалога требует особых речевых умений и навыков. Исследователи отмечают такую структурную особенность диалога, как образование особого рода сверхфразовых единств, составленных соседними репликами. (Н.Ю. Шведова).

Обучение диалогической речи невозможно без понимания принципов теории высказывания. Как отмечает выдающийся филолог М. М. Бахтин, отношения, существующие между репликами диалога: отношения вопроса – ответа, утверждения - согласия, предложения - принятия, приказания- исполнения – не возможны между предложениями как единицами языка ни в самой системе языка, ни между предложениями в пределах одной реплики. Они возникают только в речи, в данном случае, между репликами диалога. Если предложение представляет собой реплику диалога, то оно является высказыванием. Оно, по образному выражению М.М. Бахтина, как бы вставлено в оправу из материала совсем другой природы. Высказывание - наименьшая коммуникативная единица, законченная со стороны содержания и интонации и характеризующаяся грамматической и смысловой структурой.

Целостность высказывания не может быть выведена из линейной или структурной организации фонетических или грамматических единиц и связана с функциями высказывания. Высказывание связано с категорией речевого действия и должно рассматриваться в рамках теории речевой деятельности. Диалог представляет собой цепь взаимосвязанных высказываний.

В связи с теорией высказывания можно предложить подход к диалогу, основанный на особенностях коммуникативной направленности предложения и выделить диалогические единства с вопросительным, повествовательным и побудительным высказыванием в исходной реплике. Типы ответов характеризуются также по их коммуникативной направленности и их синтаксической форме (И.Н.Кудрявцева)

При обучению диалогу используются положения функциональной грамматики, рассматривающей способы выражения определенного содержания. В рамках побудительных объединяются высказывания с формой императива, эллиптические высказывания, например,“Ihren Ausweis!” («Ваш пропуск!»), и косвенно-побудительные вопросительные высказывания (“Könnten Sie mir bitte das Salz reichen !” (« Не могли бы Вы передать мне соль?»).

Субъективная модальность в диалоге претерпевает характерные изменения, обогащается новыми оттенками. Ее следует рассматривать не только и не столько как отношение автора к собственному высказыванию, но и как его отношение к высказыванию собеседника. Можно говорить об особом типе субъективной модальности, раскрывающей отношение автора высказывания к высказыванию собеседника. В роли модальных квалификаторов выступают модальные слова (gewiss, natürlich, glücklicherweise) и модальные частицы (mal, doch, schon). Их употребление является неотъемлемым свойством устной речи. Они сообщают ей живость, доверительный характер и изящество (Г.Хельбиг).

Использование драматургии - театр на занятиях» (“Theater im Unterricht”) -не заменяет другие методические приемы, но обогащает «репертуар» преподавателя. Драматургия может вводиться в процесс обучения постепенно. Немецкая преподавательница М. Айзельт предлагает переосмыслить знакомую ситуацию. Ситуация знакомства (die Vorstellung) может быть представлена в виде “Coctail- Party”, когда каждый участник должен манипулировать с воображаемым напитком и едой, познакомиться с возможно большим числом гостей, узнать их мнение о театре (10 - 15 минут). Потом каждый по очереди встает в центр круга, а остальные рассказывают о том, что они узнали об этом человеке.

Потенциальным драматургическим элементом является использование Energisers – телодвижений, мимики и жеста. Автор настоящей статьи убедился в его эффективности на собственном опыте, просто предложив уставшим студентам несколько раз сесть и встать. Серьезным мотивирующим фактором, заслуживающим отдельного обсуждения, выступает использование профессиональных ситуаций (постановка детективов со студентами-юристами).

Работа с драматургическими текстами не представляет собой простого воспроизведения заученного текста, а предполагает его чтение, обсуждение и интерпретацию. При выборе пьесы можно поостановиться на реалистических произведениях, комедиях, детективах. Известный германист М.В. Раевский отмечал, что разговорный язык хорошо представлен в произведениях писателей второго плана, которые стремятся отобразить бытовые ситуации.

М. Айзельт, рассказывая о постановке эпизода из пьесы Б.Брехта «Добрый человек из Сезуана», дает некоторые методические рекомендации. К ним относятся:

- работа над лексикой,

- работа в парах для формулирования конфликта «своими словами»,

- выучивание текста,

- разыгрывание эпизода.

Использование драматургии служит мотивирующим обучение фактором не только для студентов, но и для преподавателя. Оно дает возможность интереснее использовать диалоги учебника, вносить в них интригу, создавая различные ситуации и позволяя участникам вживаться в них. Благодаря данному подходу реализуются различные виды речевой деятельности, которая включается не только в обучение, но и в игру, что выступает сильным мотивирующим фактором.

Известный исследователь методики преподавания иностранных языков Е.Н.Соловова выделяет понятие коммуникативной компетенции как комплекса умений и навыков оперирования социально-культурными концептами языковой общности и соответствующими средствами языкового общения. Она отмечает, что коммуникативная компетенция присутствует при высоком уровне владения языком и связывает формирование данной компетенции с деятельностным подходом к обучению иноязычной речи. Действенным приемом освоения данной компетенции может послужить использование драматургического материала и приемов драматургии.

Литература

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1986

2. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика М.,1963.

3. Винокур Т.Г. К вопросу о норме в художественной речи // Синтаксис и норма. М., 1974.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

5. Кожевникова К. Спонтанная устная речь в эпической прозе.(На материале современной художественной литературы. Прага. 1971.

6. Кудрявцева И.Н.Виды вопросов в языке делового общения (на материале немецкого языка)// Языки в современном мире. Тезисы выступлений на международной конференции.М.,МГУ.2001.

7. Кудрявцева И.Н. Культурно-языковые особенности деловых переговоров - немецкий стиль //Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, № 2.2010.

8. Кудрявцева И.Н. О формировании эллиптических высказываний на начальном этапе обучения иноязычной речи ( на материале немецкого языка) // Диалог. Лингвистические и дидактические исследования. М., 1992.

9. Кудрявцева И.Н. Синтаксис диалогических единств немецкого языка (на материале немецкой драматургии XIII-XX вв). Канд. дисс. М., 1989.

10. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.,1976.

11. Леонтьев А.А.Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969.

12. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.,2000.

http://www.psyho.ru/library/books/leontev-an-lekczii-po-obshhej-psixologii/

13. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции М.,1971.

http://flogiston.ru/library/leontev

14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,2000.

15. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.,2005.

16. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М.,1960.

17. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 2004.

18. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. - М., 1986.

19. Eiselt М. Darstellendes Spiel im Fremdsprachenunterricht. http://www.forumdeutsch.ca/de/unterrichtsforum/darstellendes_spiel_im_fremdsprachenunterricht

20. Helbig G. Partikeln als illokutive Indikatoren im Dialog//Deutsch als Fremdsprache. Leipzig. 1977. № 1.