Пономарёва О.И.
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Основной задачей реформирования высшей школы Украины является подготовка высокообразованных, интеллектуально развитых и творчески мыслящих профессионалов. С целью реализации поставленных целей государственной программой развития высшей школы предусмотрена новая стратегия её реализации.
К числу основных
положений указанной стратегии можно отнести следующие: внедрение
модульно-рейтинговой системы подготовки специалистов; согласованность
академической подготовки с требованиями общества; получение конкретных знаний в
различных формах, что предусматривает глубокую осведомлённость преподавателей с
современными достижениями науки, использование инновационных технологий и
новейших педагогических методов;
активное участие студентов в процессе получения знаний; сближение национальных
стандартов в образовании с едиными критериями, принятыми в европейском
образовательном пространстве, что связано с присоединением Украины к Болонскому
процессу.
В области преподавания иностранных языков в неязыковом вузе
программными документами принято считать Европейские рекомендации по языковому
образованию и программу АМПС (англійська мова професійного
спілкування), основанные на деятельностно-ориентированном подходе к
преподаванию и оцениванию дисциплины.
Как отмечается в документах
Совета Европы, цель обучения иностранным языкам в настоящее время коренным
образом изменилась. Ещё недавно в качестве основной цели обучения выдвигалась
задача достижения „мастерства” при общении на иностранном языке, где в качестве
основного критерия или образца выступали носители язвка. Сегодня же новой целью
в обучении иностранным языкам принято считать развите лингвистического
репертуара обучаемых, в котром присутствуют все языковые способности.
Европейские программы смещают акщент с изучения языка как отдельных элементов
на понятие о языке как интегрированной системы умений и знаний.
В изучении иностранных языков Совет Европы уделяет большое внимание
плюрилингвальному подходу, в основе которого лежит тот факт, что в процессе
расширения индивидуального языкового опыта личности в его культурных аспектах
от уровня бытового общения до общения в обществе в широком смысле и далее до
языков других народов, он или она не воспринимают эти языки в виде чётко
разграниченных блоков, однако у них формируется коммуникативная компетенция.
Внутри этой компетенции все языковые знания и опыт являются составляющими, а
все языки переплетаются и взаимодействуют.
Вместе с тем, все кто изучает
иностранный язык, прежде всего являются членами общества т.е. его „социальными
агентами”, которые выполняют определённые задания в определённых условиях,
специфическом окружении и в определённой сфере деятельности. Под словом
„задание” подразумеваются определённые действия, развивающие как общие , так
и,особенно, коммуникативно-речевые компетенции обучаемых.
Подобная точка зрения отображает изменение в педагогической философии, где
обучение языку рассматривается как диверсификация язакового образования, т.е.
как приобретение знаний и интегрированных речевых умений в их взаимодействии
таким образом, как этого требуют жизненные ситуации. Обучение этим макроумениям
имеет смысл только в том случае, когда эти умения рассматриваются в
естественном профессиональном контексте.
Коммуникативно-речевая
компетенция относится к продуктивным видам деятельности,однако, подобно всем
остальным, предполагает наличие у студентов других различных умений. Чтобы
говорить, подчёркивается в Общеевропейских рекомендациях, обучаемых должен
уметь:
-планировать и организовывать свои высказывания т.е. обладать когнитивными
умениями;
- формулировать высказывания
средствами языка т.е. обладать лингвистическими умениями;
- оформлять высказывания
артикуляционно т.е. обладать фонетическими умениями.
Известно, что в процессе обучения
иностранным языкам можно ставить разные цели, уделять больше внимания одному из
аспектов речевой деятельности и этот аспект, в случае последовательной
реализации, будет влиять на весь процесс вцелом: и на выбор содержания и на
учебные задания.
Задания коммуникативного характера по
развитию коммуникативно-речевой компетенции являются центральной частью
боьшинства программ, учебников и пособий. В ходе таких заданий участники
совершают действия интеракции, продукции, рецепции или медиации или же
комбинации нескольких из них. По мнению специалистов задания остаются
коммуникативными до тех пор, пока они требуют от студентов понимания,
обсуждения и передачи смысла с целью реализации коммуникативной цели.
Занимаясь проблемой контроля коммуникативно-речевой компетенции студентов
экономического профиля, мы основывались на принятых европейскими программами
понятиях ”контороля достижений”, т.е. проверке достижения специфических целей и
„контроля владения навыками и умениями”, т.е. проверке того, что человек может
делать/знать в связи с
применением предмета в реальном мире.
При контроле и оценке коммуникативно-речевой
компетенции студентов младших курсов экономического профиля мы опирались на
положение о том, что интеграция программы достигается в двух аспектах:
содержании образования и изучении языка. Проанализировав список рекомендованных
к изучению разговорных тем, мы пришли к выводу, что содержание модулей для
студентов младших курсов практически полностью отвечает требованиям европейских
программ и обеспечивает возможность студентам “просто и связно высказываться на
знакомые темы либо на темы, представляющие личный интерес”[1;24].
Контроль умений осуществляется в нашем учебном заведении
системой коммуникативных, условно-коммуникативных и некоммуникативных
упражнений. Как отмечают специалисты ,даже некоммуникативные упражнения, широко
представленные в модулях на младших курсах факультетов экономических
специальностей, направлены на ознакомление студентов с лексикой, связанной с
деятельностью компании или профессиональными обязанностями. К числу таких
упражнений можно отнести задания на подбор соответствующего определения или
объяснение термина или понятия. Задания на составление или продление фраз по
образцу также относятся к числу некоммуникативных, однако они направлены на
автоматизацию действий студентов с лексическими единицами, т.е. также способствуют
развитию коммуникативно-речевой компетенции.
Наиболее эффективными являются условно-коммуникативные и
коммуникативные упражнения. К их числу относятся задания на определение верного
и неверного высказывания (True or False), а также представленные в модулях упражнения на
заполнение пропусков активными словами из текстов, обобщение информации и высказывание собственного отношения к
проблеме.
Коммуникативные
упражнения, Разработанные для модульных
заданий студентов экономических специальностей, развивают как диалогическую так
и монологическую речь обучаемых. Задания по развитию речевых навыков и умений
подобного характера представлены в упражнениях к каждому из разделов модуля и
формулируются как: Discuss with your friend..., Ask questions..., Tell the class etc.
Опыт развития и контроля
коммуникативно-речевой компетенции студентов неязыкового вуза свидетельствует о
достаточно высокой мотивации студентов к овладению навыками и умения говорения,
их заинтересованности в обмене информацией на определённые темы, стремлении
усовершенствовать и развивать речевую компетенцию. Последовательная и
целенаправленная подготовка студентов в этом направлении приводит к позитивным результатам в овладении студентами элементов
диалогической и монологической речи, что отвечает европейским требованиям к
выпускникам неязыковых вузов.
ЛИТЕРАТУРА:
1.Загальноевропейські
рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. –К. Ленвіт,2003.-
273с.
2.Програма з
англійської мовидля професійного спілкування. –К. Ленвіт, 2005. – 119с.