Леконцева К.В., аспирант

Забайкальский Государственный Университет

Модели поведения потребителей образовательных услуг в условиях трансграничного региона (на материалах Забайкальского края, Россия)

Трансформационный характер современного общества воздействует на образование, которое играет обслуживающую роль, обеспечивая личностную готовность к постоянным переменам. Особенностью рынка образования становится то, что здесь осуществляется обмен в мировой информационной сети, а национальные образовательные пространства интегрируются.

Глобализационные сдвиги, имеющие локальное выражение в феномене трансграничных регионов побуждают обратиться к рассмотрению поведения потребителей на рынке образовательных услуг в дискурсе трансграничности.

Для получения репрезентативных данных была определена методология и выбрана методика, соответствующая общим требованиям к проведению социологического исследования. При получении эмпирической информации в исследовании использовался комплекс методов, сочетающий количественный и качественный методы и позволяющий получить необходимую социологическую информацию.

Основным количественным методом получения социологической информации был анкетный опрос, среди количественным методов были выбраны интервью и проведение фокус-групп.

Генеральной совокупностью выступила вся совокупность студенческой молодежи и абитуриентов города Чита. Общее количество потребителей образовательных услуг (студентов вузов и абитуриентов) по данным на конец 2011 – 2012 учебного года, и, соответственно, объем генеральной совокупности объекта исследования, составил 87 тыс. человек, выборочная совокупность составила 400 респондентов.

В опросе была применена стратификационная гнездовая выборка. Потребительские группы отбирались случайным образом, а внутри них проводился сплошной опрос. Было опрошено 16 групп студентов и 1 группа абитуриентов.

В исследовании нами были выявлены четыре модели поведения потребителей на рынке образовательных услуг: автохтонная, инклюзивная, утилитарная, инфантильная.

При построении типологии мы учитывали следующие требования:

– типология должна создаваться на основе концепций, а не только эмпирических фактов;

– типология должна создаваться на основе переменных, которые социологически значимы;

– изучаемые объекты должны описываться одним понятием;

– типология должна носить объяснительный характер;

– типология должна сочетать в себе черты эмпирического и логического порядка.

Типология основана на учете факторе трансграничности, влияющего на мотивацию поведения потребителей трансграничного региона.

Автохтонная модель (от греч. «местный, коренной») предполагает, что потребители образовательных услуг воспринимают границу в большей степени как барьер, нежили как зону контакта. Региональная идентификация связана, в первую очередь, с Забайкальским краем, индивиды не воспринимают себя жителями двух миров. Личностная идентификация происходит исключительно в соответствии с маркерами национальной культуры, не переходя в сферу инокультурного поля. Индивиды испытывают скорее недоверие и настороженность к иной культуре, чем интерес. Также возможно равнодушное, пассивное восприятие культуры соседнего государства.

Именно в рамках данной модели чаще всего проявляется тенденция отрицательной региональной идентификации, когда статус собственного региона оценивается негативно, зависимость от зарубежного соседа рассматривается как фактор, отрицательно влияющий на экономику региона.

Возможность вертикальной и горизонтальной социальной мобильности рассматривается только внутри региона или национального пространства.

Эта модель подразумевает личностную связь преимущественно или исключительно с ближайшим окружением, нежелание быть включенным в социальные сети и взаимодействия, связывающие жителей русско-китайского трансграничного региона.

Выбор специальности происходит без учета особого положения Забайкальского края как трансграничного.

Утилитарная модель (от. лат. «польза») достаточно распространена в среде абитуриентов и студентов вузов. Она характеризуется рассмотрением образовательных стратегий через призму достижения собственного материального благосостояния, достижения наибольшей выгоды. Согласно этой модели, необходимым является владение символами статуса и престижа, в связи с чем, важен престиж выбранного университета и специальности, диплом которых означает возможность работать в сфере, приносящей наибольший доход. Актуализация личностного потенциала, раскрытие способностей, реализация индивидуальности в процессе образовательного процесса оцениваются менее важными.

В рамках данной модели отмечается отсутствие интереса к межкультурному диалогу как таковому, однако индивиды готовы к нему, если это принесет определенную выгоду в настоящем или будущем, что может выражаться в установление будущих деловых трансграничных связей, помощь в учебной деятельности в настоящий момент и т.д.

Самоценность межкультурного диалога, трансграничных социально-экономических отношений не учитывается в русле данной модели, рассматривается лишь их утилитарная ценность. Модель демонстрирует равнодушие к иной культуре, зачастую отношение к ней пренебрежительное.

Выбор специальности не обуславливается в ряде других факторов осмыслением места и статуса родного региона в системе трансграничных связей с КНР; решение в пользу специальностей, подразумевающих участие в таких связях, объясняется привлекательностью уровня заработной платы специалистов в данной области.

Инклюзивная модель (от англ. «включение») представляется нам наиболее ценной для анализа включенности потребителей трансграничного региона на рынке образования. Система трансграничного образования находит свою целевую аудиторию именно в рамках данной модели.

Модель предполагает желание и готовность быть включенным в социальные сети и социальные отношения, связывающие жителей обеих сторон границы, а также желание расширить «зону повседневности», выходя за национальные пределы. Данная модель демонстрирует способность к восприятию новых культурных черт, освоению инокультурных маркеров.

В рамках инклюзивной модели происходит активная адаптация к новой системе взаимоотношений между регионом и Китайским приграничьем. Поведение потребителей направлено на расширение пространства своих возможностей, включая пространство соседнего региона. Индивиды открыты к межкультурному диалогу и заинтересованы в нем, они демонстрируют интерес к чужой культуре, языку, к их активному изучению. Некоторая часть отнесенных к данной модели потребителей уже имеет ко 2-3 курсу опыт включения в инокультурные социальные сети через участие в международных культурных, спортивных мероприятиях, организацию международных мероприятий, поддержку контактов с китайской молодежью.

Выбор вуза и специальности, согласно данной модели, осуществляется с учетом особого положения региона, его включенности в трансграничные процессы.

Сравнительный анализ моделей поведения потребителей образовательных услуг приведен в табл.

Табл. Модели поведения потребителей трансграничного региона на рынке образовательных услуг

Критерии выделения	Автохтонная	Инклюзивная	Утилитарная
Отношение к границе	Воспринимают границу как барьер	Воспринимают границу в большей степени как зону контакта	Воспринимают границу двояко: признаю главенство барьерных функций, не исключая контактную функцию
Диспозиция личности к переменам	Стремление к сохранению стабильности	Стремление к переменам	Тяготение к стабильности
Особенности региональной идентичности	Идентифицируют себя с фундаментальными маркерами национальной культуры, не переходят в инокультурное поле; статус региона как трансграничного полагается причиной многих негативных соц.-экономич. тенденций в регионе	Идентифицируют себя как жителей трансграничного региона, осознают свою причастность к двум мирам	Незавершенная идентификация как жителей трансграничного региона, нет полного осознания особого положения региона
Желание быть включенным в соц. сети и соц. отношения, связывающие жителей обеих сторон трансгр. региона	Нет желания участвовать в социальных отношениях и соц.сетях за пределами домашнего региона	Желают быть включенными в трансграничные социальные сети и социальные отношения, иногда – уже имеют подобный опыт	Сами по себе соц.сети и соц.отношения не интересны, желание быть включенным в социальные сети и соц.отношения зависит от того, какую выгоду это приносит
Стремление расширить «границы повседневности», выти за национальные пределы	Не нуждаются в расширении «зоны повседневности»; страшит выход за национальные пределы	Стремятся к расширению «границ повседневности», к выходу за национальные пределы	Не нуждаются в расширении «границы повседневности», выход за национальные пределы может обуславливаться только деловыми интересами
Доверие к иной культуре	Испытывают опасения по отношению к иной культуре	Испытывают доверие к иной культуре; способны к восприятию новых культурных черт	Достаточно равнодушны к иной культуре
Заинтересованность в межкультурном диалоге	Нет заинтересованности	Открыты для межкультурного диалога (иногда уже имеют этот опыт)	Не заинтересованы в межкультурном диалоге как таковом, однако готовы к установлению выгодных партнерских взаимоотношений (иногда имеют подобный опыт)
Престиж вуза, специальности	Важен, но прежде всего, интересует качество полученных знаний	Содержание специальности важнее престижа	Очень важен престиж вуза и специальности в качестве статусного маркера и символа соц.мобильности
Возможности социальной мобильности	Рассматривают возможности вертикальной и горизонтальной соц. мобильности только внутри региона или национального пространства	Направлены на расширение возможностей соц.мобильности , включая пространство соседних регионов КНР	Используют различные возможности для вертикальной соц.мобильности, если для этого требуется движение по горизонтали – пересекая гос.границу, то используются и эти возможности

Модель инфантильного поведения вынесена нами за рамки основного анализа, так как ключевой характеристикой является преобладание принудительно-демонстративных мотивов.

Их действия и выбор в отношении высшего образования, испытывают на себе влияние со стороны общественного мнения и родителей. В этом смысле высшее образование рассматривается как процесс вынужденный, принудительный. Абитуриенты не совершают выбор самостоятельно, они поступают туда, куда считают нужным или имеют возможность направить их родители. В других случаях, процессы интроспекции и рационального выбора также отсутствуют, потребители образовательных услуг избирают то учреждение ВПО, которое представляется им наиболее престижным или обучение в котором – наименее трудным. Отличие данной модели от утилитарной в части приобретения статусных маркеров в том, что индивиды, практикующие данную модель, не связывают свою карьеру с приобретением выбранной специальностью, поступают учиться в вуз затем, «чтобы был диплом». Некоторые из них участвуют в межкультурном, образовательном трансграничном взаимодействии либо под давлением родителей, либо в качестве развлечения. На психологическом уровне не происходит реакции аффилиации – присоединения, вовлечения в среду конкретного вуза через механизмы внутреннего принятия, солидарности с целями и ценностями данной организации, внутренней связи с ней.

Исследование показало, что большинство респондентов (83%), поведение которых описывается инклюзивной моделью, полагает образование, полученное в КНР, способным увеличить шансы на восходящую мобильность. Таким образом, когда появляются первые студенты, которые получают такое образование, начинают работать механизмы, которые описаны в социологии миграции [1]: из индивидуальных агентов складываются сети.

Совместное перемещение и учеба в новой стране является гораздо менее затратным (как в смысле экономических, так и в смысле эмоциональных издержек) предприятием, чем индивидуальное перемещение. Первопроходцы (в нашем случае — первые студенты) обычно должны обладать довольно большими материальными ресурсами для того, чтобы уехать учиться в другую страну. Но для последующих поколений перемещение к ранее прибывшим землякам становится менее затратным предприятием. Земляки или знакомые земляков помогают вновь прибывшим найти жилье, дружескую компанию, выручают в случае трудной ситуации и т. д. Респонденты отмечают, что гораздо легче решиться уехать на семестровую практику или по программе 2+2, когда в принимающем вузе КНР учатся студенты из родного вуза или в городе обучения проживают знакомые, знакомые знакомых.

Такая организация трансграничных перемещений упрощает и ускоряет процесс адаптации и делает длительное обучение и проживание в стране, где есть земляки, более простым и комфортным предприятием. Поскольку процесс перемещения упрощается, а выигрыши от учебной миграции возрастают, то все новые и новые участники трансграничного образовательного процесса вовлекаются в процесс. Этот эффект исследователи называют кумулятивным эффектом миграционных сетей [2].

Поэтому, согласно закономерностям, свойственных миграционным процессам, если учебная миграция между двумя странами однажды началась, то некоторое время ее объемы будут нарастать. Персональные сети прочно связывают принимающую и отправляющую страны миграционным потоком, так как обеспечивают регулярное пополнение потока новыми студентами и другими участниками образовательного процесса. Можно отметить наличие таких сетей между г.Читой и китайским городами Янтаем, Сыпином, Харбином – теми городами, вузы которых связаны многолетними практиками трансграничных образовательных связей с вузами г.Читы.

Исследователи отмечают, что наличие трудовых потоков упрощает перемещение современных студентов в связи с кумулятивными эффектами миграционных сетей (у студентов могут быть старшие родственники или друзья родственников — трудовые мигранты). Транспортная инфраструктура поддерживает и трудовую миграцию, и студенческую. На основе межличностных сетей мигрантов образуются предприятия (их легальный статус бывает разным), которые на регулярной основе рекрутируют трудовых мигрантов. В случае образовательной миграции организации системы образования — школы и бакалаврские программы — работают как предприятия, стабильно рекрутирующие студентов-мигрантов.

Таким образом, исследование особенностей поведения потребителей образовательных услуг является непременным условием при разработки стратегии вузов – как маркетинговой, так и образовательной – в условиях трансграничья.

Литература:

1. Сафонова М.А. Институционально-исторические основания системы международной студенческой мобильности // Социология науки и технологий. 2012. Том 3. № 1

2. Massey D. S. et al. Worlds in Motion. Understanding International Migration at the End of the Millenium. Oxford: Clarendon Press, 2005. 366 p